Дифференцированный подход в обучении химии методическая разработка по химии по теме
Прошу принять меня в участники Всероссийского Интернет-проекта «Педагогический опыт. Инновации, технологии, разработки» и бесплатно разместить мою авторскую разработку на всероссийском педагогическом портале МЕТОДКАБИНЕТ.РФ
О себе сообщаю следующее:
Фамилия, Имя, Отчество Жур Ольга Владимировна
Место работы город Омск, МОУ «СОШ № 65»
Должность учитель химии
Название моей авторской работы «Уровневая дифференциация при обучении химии», Урок химии в 9 классе по теме «Кислород»
Раздел размещения на портале Преподавание химии
Описание системы работы по теме
при обучении химии»
В общеобразовательных школах при традиционно сложившемся педагогическом процессе в одном классе обучаются школьники с разным уровнем учебных возможностей. В таких условиях учителю сложно ориентировать свою педагогическую технологию на «зону ближайшего развития» учащихся. Многочисленные исследования проблемы обучения и воспитания детей приводят к выводу, что учебные программы, темпы их реализации, приемы, методы обучения интеллектуально способных школьников отличаются своеобразием, которое обусловлено задатками, т.е. природным уровнем учебных возможностей, индивидуальным стилем их развития.
«Затухание» способностей одаренных детей – серьезная педагогическая проблема в средней школе. В этом случае внешняя дифференциация обучения могла бы помочь ответить на многие вопросы, связанные с развитием нестандартной личности. В противном случае развитие одаренных детей тормозится, снижается уровень их притязаний, деформируется мотивация и направленность личности на интеллектуальный труд.
Для детей, обладающих менее богатыми или менее гармоническими задатками, но развивающихся в пределах возрастной нормы, решающее значение имеют мотивирующая и тренировочная функция образовательной среды.
От обучения, ориентированного на «среднего» ученика, страдают и учащиеся с менее развитыми способностями. Большая часть этих школьников постоянно находится в дискомфортном состоянии не справляющихся с учебой, что приводит к целому ряду негативных последствий: потере интереса к обучению, отрицательному отношению к школе и учебному труду, развитию чувства собственной неполноценности, которое по законам психологии требует вытеснения, поиска источника удовлетворения в других сферах.
Таким образом, в существующей практике обучения в общеобразовательной школе возникают противоречия, связанные с неоднородностью состава учащихся одного класса по их учебным возможностям:
- между необходимостью в целях эффективного психического развития учащихся строить обучение, определять меру трудности для каждого учащегося в его «зоне ближайшего развития» и невозможностью этого при существующей в школах практике комплектования гетерогенных по своему составу учащихся классов;
- между необходимостью создать благоприятные психологические условия для формирования положительной «Я» - концепции каждого ученика и отсутствием таковых в гетерогенных классах.
Разрешение противоречий видится во внешней дифференциации обучения.
ОПИСАНИЕ СИСТЕМЫ РАБОТЫ
Я работаю в школе 11 лет. Начинать работу было не легко, т.к. пришла на смену опытнейшему педагогу, замечательному учителю химии с 35-летним стажем работы, отличнику народного просвещения. Как любой начинающий педагог отдала много времени, сил на изучение содержания учебного материала, освоение методики. Но как бы ни старалась, готовясь к урокам, подбирая интересный материал, проводя опыты и практические занятия, организуя внеклассную работу констатировала, что интерес ребят к моему предмету имел тенденцию к снижению, не удовлетворяла активность учащихся на уроках, уровень качества знаний по химии. Анализируя недостатки пришла со временем к выводу, что все что я делаю, все мои усилия, направлены на тот или иной класс, т.е. коллектив ребят в целом, а не на отдельного ученика с его психологией, способностями, наклонностями, интересами.
Для себя определила причины недостатков преподавания:
- несистематическая дифференциация в обучении;
- недостаточное внимание на уроке к индивидуальным заданиям, нацеленность их на ликвидацию ошибок, а не на поощрение достижений;
- слабый индивидуальный учет пробелов в знаниях учащихся;
- недостаточное использование активных технологий в процессе обучения.
Пришла к выводу, что более глубокое изучение теории принципов индивидуализации и дифференциации в обучении и внедрение их на практике позволит мне работать над устранением причин имеющихся недостатков. Чтобы решить эту проблему, я взяла за основу тему: «Уровневая дифференциация при обучении химии». Целью которой является: повышение качества знаний учащихся и интереса к предмету. Отправной точкой явился самоанализ результатов преподавания, сам процесс преподавания, т.е. урок и условия, обеспечивающие его. Т.е. я поняла, что свою работу я должна строить на диагностической основе.
В школе действует система мониторинга, которая направлена на комплексное, аналитическое отслеживание процессов, определяющих количественно-качественные изменения.
Уровень развития школьников определяют не только умственные способности и учебные умения, но и состояние здоровья, мотивация учебной деятельности, степень комфортности.
Диагностика учебных возможностей позволяет мне более полно осуществлять дифференцированный подход в обучении. Отслеживая результаты на протяжении нескольких лет, я увидела пути индивидуальной работы как с классом, так и отдельными ребятами.
Получая информацию в ходе диагностики, делаю для себя заметки, на что ориентироваться в предстоящей работе с детьми; задаю себе вопросы: «Что я жду от этого? Правильно ли я иду, то ли делаю, организуя учебный процесс в целом и работая с каждым ребенком в отдельности, отслеживая результаты его развития?» Хотелось бы увидеть динамику развития и обучения.
Результаты диагностики мотивации учебной деятельности показали, что преобладающим показателем являются ситуативный интерес и учение по необходимости. Это подвело меня к работе над проблемой дифференцированного подхода в обучении химии, над которой я работаю.
Основными источниками информации в освоении методики дифференцированного обучения стали работы известных педагогов Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, И.М. Чередова, Л.С. Конева, Т.С. Горбунова, методический журнал «Химия в школе».
Как правило, осуществляя дифференциацию на уроках, предлагаю учащимся задания, отличающиеся объемом заложенного в них материала.
Известно, что обязательные минимумы содержания основного (общего) и среднего (полного) образования, утвержденные Министерством образования РФ, определяют минимальный объем содержания учебного предмета. Но какую отметку ставить ученику, если он усвоил этот минимум? «Удовлетворительно»? Тогда у учащихся не будет стимула к изучению предмета. Может быть, «отлично»? Но какую отметку в этом случае ставить ученику, который знает больше? И опять учителю невольно нужно ориентироваться на объем содержания.
Для оценки успехов учащихся необходимо определить, как усвоено содержание: на уровне воспроизведения фактов, их реконструирования (воспроизведения способа получения фактов) или на вариативном уровне (на уровне мыслительных операций).
Принципиальное отличие такого подхода к дифференциации состоит в том, что он основан на многоуровневом планировании результатов обязательной подготовки учащихся (усвоение минимума) и формировании повышенных уровней овладения материалом. Учащиеся получают право и возможность выбирать уровень обучения, учитывая свои способности, интересы, потребности, варьировать свою учебную нагрузку, учиться адекватно оценивать свои знания.
Возникает вопрос: сколько уровней овладения материалом и, соответственно, дифференциации заданий целесообразно выделить? Я являюсь сторонником трехуровневой дифференциации заданий.
Первый уровень можно назвать минимальным . Выполнение учащимися заданий этого уровня отвечает минимальным установкам образовательного стандарта. Если учащиеся, ориентируясь в учебном материале по случайным признакам (узнавание, припоминание), выбирают задания репродуктивного характера, решают шаблонные, многократно разобранные ранее задачи, то за выполнение таких заданий они получают отметку «3».
Если учащиеся могут воспользоваться способом получения тех или иных фактов, ориентируясь на локальные признаки, присущие группам сходных объектов, и проводя соответствующий анализ этих фактов, решают задачи, которые можно расчленить на подзадачи с явно выраженным типом связи, они получают отметку «4». Такой уровень овладения материалом и, соответственно, уровень заданий называют общим.
В любом классе есть ученики, которые, интересуясь предметом, знают больше остальных. Они могут находить свой способ решения тех или иных задач, причем даже таких, в которых кроме явной присутствует и скрытая связь, ориентируются на глобальные признаки, отличающие широкие классы объектов и явлений, и при этом способны переносить знания в незнакомые, новые, стандартные ситуации. Выполнение заданий такого уровня, называемого продвинутым , оценивается отметкой «5». Согласно закона «Об образовании» все учащиеся имеют право выбирать уровень обучения по каждому предмету.
Вот несколько примеров разноуровневых заданий, самостоятельных работ и дозированных внеучебных домашних заданий для учащихся 8-9 классов. Карточки с заданиями разного уровня отличаются цветом или формой, поэтому учащиеся легко ориентируются в них. Дети со слабыми умственными способностями, справляясь с заданием становятся увереннее в себе, у них повышается интерес к уроку. Дети продвинутого уровня становятся лидерами в своих группах, я привлекаю их к работе со слабыми детьми. На контрольных работах каждый ученик получает тексты заданий всех трех уровней и выбирает подходящие для себя. (см. Приложение 3)
Используя дифференциацию при обучении предлагаю учащимся с разным уровнем развития способностей не только задания разной степени сложности (о чем говорилось выше), но и предлагаю всем учащимся одинаковые задания. Но при этом задания, предназначенные для школьников с низким уровнем способностей, могут содержать различную помощь (рисунки, таблицы, пояснения, схемы и т.д.). Такими «помощниками» могут служить и разнообразные алгоритмические предписания.
Алгоритм – это правило, указывающее цепочку действий, в результате которых от исходных данных мы приходим к искомому результату. Некоторые алгоритмы приведены в школьных учебниках, однако не по всем темам, трудных для восприятия учащихся. Я использую некоторые алгоритмические предписания. Удобнее всего составлять их в виде таблиц. (см. Приложение 4)
Причины использования алгоритмов могут быть различны в зависимости от цели урока, которую я ставлю. Если алгоритм применяется при изучении нового материала учащиеся записывают его в тетрадях. В данном случае получается своеобразная опорная схема, помогающая лучше усвоить материал. Алгоритмические предписания пишу на отдельных карточках и использую во время самостоятельной работы учащихся. Если ученик затрудняется в выполнении какого-либо задания, он обращается к нужному алгоритму. Школьники используют алгоритмы и при выполнении домашней работы, когда помощь учителя отсутствует.
Элементы дифференциации я применяю на разных этапах урока, где и когда это наиболее целесообразно. Впервые применила дифференцированный опрос домашнего задания, для этого изготовила карточки с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Затем стала применять при закреплении нового материала, используя групповой метод – работа групп из 3-4 человек: сильный, средний и слабый ученик. Работа в группе незаметно подталкивает учащихся к умственной и, особенно, мыслительной активности, развитию умений и навыков, а также стимулирует учение, интерес к оценке результата.
Широко использую дифференциацию на уроках обобщения, задача которых очень важна – выяснить, как учащиеся всего класса усвоили тот или иной раздел программы. Провожу тематический зачет, в основном, в виде тестов с выбором ответа, но не исключаю и традиционные задания (вопросы, цепочки превращений, расчетные задачи и т.д.). Готовлю обычно 2-3 варианта, включающие обязательную и дополнительную части.
Я использую такие варианты для того, чтобы слабо подготовленные дети чувствовали на фоне всего класса себя комфортно. Получается, что все дети находятся в одной среде, в одинаковых условиях. Моя цель – не навредить и подойти к каждому ребенку, в каждом отдельном случае с особой внимательностью.
Покажу на конкретном примере, как я составляю задания для тематического зачета с учетом уровневой дифференциации.
После изучения спиртов, альдегидов и карбоновых кислот провожу тренировочный зачет 1, после изучения сложных эфиров, жиров и углеводов – тренировочный зачет 2.
Завершает изучение раздела «Кислородсодержащие органические вещества» тематический зачет 3, один из вариантов которого приведен в Приложении 5.
Несмотря на то, что элементы технологии уровневой дифференциации я использую сравнительно недавно, но тем не менее могу сделать вывод, что это позволяет учащимся реально оценивать возможности, а также видеть свои достижения. В результате повышается интерес к предмету, между учителем и учащимися устанавливаются партнерские отношения, снижается психологическое напряжение учащихся на уроках. Хочу отметить, что повысилось качество знаний и активность слабоуспевающих учащихся, да и у остальных знания стали более системными. Адекватной стала самооценка учащихся, исчез страх перед проверкой знаний (анкетирование учащихся показало, что данный подход нравится им). Как положительный результат расцениваю и увеличение числа выпускников, выбирающих экзамен по химии и подтверждающих качество знаний при поступлении в высшие учебные заведения.