Познавательная сфера: каким образом познавать окружающий природный и социальный мир;

Межличностная сфера: как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности.

Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но продолжается и далее, в более зрелом возрасте.

Различия в социализации детей и взрослых:

Социализация взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, у детей – в корректировке базовых ценностных ориентаций.

Взрослые могут оценивать нормы; дети только усваивать их.

Социализация взрослых зачастую предполагает понимание того, что существует много «оттенков» проявления различных норм и правил поведения. Взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей и в этих ситуациях устанавливать приоритеты, используя такие критерии, как «более хорошо» или «менее плохо».

Социализация детей строится на подчинении взрослым и выполнении определённых правил.

Социализация взрослых ориентированна на овладение определёнными навыками; социализация детей – в основном на мотивацию их поведения.

В западной психологии проблема социализации разработана преимущественно в русле психоанализа и интеракционизма.

Психоанализ: социализация – это вхождение изначально асоциального или даже антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к её условиям.

Интеракционизм: социализация – это следствие межличностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение.

В советской психологии: социализация характеризуется как расширение влияния совокупности условий, в которых живёт и развивается человек (прежде всего, в результате обучения и воспитания), сферы деятельности и общения индивида; как процесс становления его личности, включающей самосознание и активную жизненную позицию.

Теории социализации и развития личности

Теории развития личности детей и взрослых еще недостаточ­но хорошо разработаны. Сегодня практически нет какой-то еди­ной теории, способной дать четкое представление об этой про­блеме. Поэтому для того, чтобы больше узнать о специфике развития личности, нам необходимо ознакомиться с рядом тео­рий, раскрывающих специфику развития различных аспектов личности. На начальных этапах эти аспекты взаимопереплетены и с трудом поддаются дифференциации. Поэтому разные теории во главу рассмотрения ставят различные составляющие личности, считая их наиболее значимыми. Можно выделить несколько типов теорий развитияличности.

Психоаналитические теории.Рассматривают в основном развитие потребностей сферы личности и формирование ее полоролевого поведения. К этому типу следует отнести теории психосексуального и психосоциального развития.

Теория психосексуального развития(основателем которой был З.Фрейд) в качестве предмета исследования рассматривает человеческие влечения, эмоции и полоролевое поведение. З. Фрейд полагал, что дети проходят пять стадий психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (родителей, педиатров, родных, учителей и т.д.) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), служащей источником получения удовольствий. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, накладываемыми сначала ро­дителями, а потом и "Суперэго".

Фрейд выделил следующие стадии психосексуального развития.

1. Оральная, стадия (от рождения до 2 лет). На этой стадии эрогенной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то,чтобы получить удовлетворение через рот (в основном, при­ем пищи и сосание каких-то предметов). Чрезмерное удовлетворение на стадии грудного вскармливания может привести к то­му, что, став взрослым, человек будет предельно самостоятель­ным без видимых на то оснований. И наоборот, неудовлетво­ренность, неприятные ощущения в этот период могут обусло­вить формирование очень зависимого взрослого. О людях, кото­рые постоянно раздражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, лю­бят жевательную резинку, леденцы, З.Фрейд сказал бы, что все они "застряли на оральной стадии развития".

2. Анальная стадия (от 2 до 3 лет). Главной эрогенной зоной становится задний проход. На этой стадии ребенку прививают­ся навыки туалета. И его внимание сосредоточивается на аналь­ной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью — чертами, которые сохраняются на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приучение к туалету может обернуться тем, что ребенок "зациклится" на по­стоянных требованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, куда и как ребенок ходит в туалет, то в результате может сформироваться взрослые склонный к негативизму, анархичности и лидерству.

3. Фаллическая стадия (от 4 до 5 "лет). На этой стадии дети внимательно изучают свои половые органы и главным источником удовольствий для ребенка становится пенис или клитор. Согласно Фрейду, в этот период начинают проявляться полоролевые различия между мальчиками и девочками. У детей впервые появляются симпатия к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Возмозжные связанные с этими чувствами конфликты Фрейд назвав Эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек).

Дети, успешно преодолевшие данную стадию, обычно легко разрешают конфликты посредством отождествления себя с родителями того же пола, что и они. При этом такие дети начинают копировать образцы поведения, интонации речи, прически|и т.п. родителей соответствующего пола. Фрейд полагал, что мальчики, испытавшие трудности на этой стадии, становятся робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Что касается девочек, то они несут "комплекс Электры" всю жизнь, только в каждый возрастной период это проявляется по-разному. Обычно это выражается в неадекватно интенсивном стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве компенсации в случае отсутствия такой постоянной связи.

4. Латентная стадия (от 6 до 12 лет). В этом возрасте либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, что и они, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответ­ствующие их полу и одобряемые обществом.

5. Генитальная стадия (от 12 до 18 лет). В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних ста­дий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

Последним двум стадиям Фрейд уделил мало внимания так как считал, что основные личностные характеристики заклады­ваются в пять-шесть лет.

В русле психоаналитической теории проблемой развития личности занимался также немецкий психолог Эрик Эриксон. Как и Фрейд, Эрйксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личност­ном развитии, желания собственного Эго (Я) и отвечать требо­ваниям общества. В отличие от Фрейда, Эрйксон чаще употреб­ляет - понятие "социальное развитие", подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов (у Фрейда стадии назывались психосексуальными).

Эрйксон выделял следующие стадии психосоциальногоразви­тия личности.

1. Доверие — недоверие (грудной возраст).

2. Автономия — стыд и сомнения (1—2 года).

3. Инициатива — чувство вины (3—5 лет).

4. Трудолюбие —неполноценность (младший школьный возраст).

5. Становление индивидуальности (идентификация) — роле­вая диффузия (юность).

6. Интимность — одиночество (начало взрослого периода).

7. Творческая активность — застой (средний возраст).

8. Умиротворение —отчаяние (старость) (табл. 12) [199. Кн. I].

Таким образом, Э.Эриксон выделил восемь стадий личностного развития. На первой из них развитие ребенка определяется почти ис­ключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь ма­тери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявле­нию в будущем стремления к людям или отстраненности от них.

Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в се­бе. Их становление опять в значительной степени зависит от ха­рактера общения и обращения взрослых с ребенком. К трем го­дам ребенок уже приобретает определенные личностные формы, и здесь концепция Э.Эриксона о том, что ребенок трехлетнего возраста уже личность, почти не подвергается сомнению.

Третья и четвертая стадии развития, по Э. Эриксону, совпада­ют с представлениями Д.Б.Эльконина и других отечественных психологов. У Эриксона подчеркивается значение учебной тру­довой деятельности, для психического развития ребенка в эти годы. Д.Б.Эльконин в отличие от Эриксона акцентирует внима­ние на формировании не операциональных и познавательных умении и навыков, а качеств личности, связанных с соответст­вующими видами деятельности.

Основной момент личностного развития в юности и отроче­стве заключается в том, что приобретаются новые жизненные и социальные роли, а это заставляет человека по-новому смотреть на многое вещи.

На каждой из восьми стадий человек испытывает специфи­ческий кризис, суть которого составляет конфликт между про­тивоположными состояниями сознания и психики.

Суть конфликтов и их периодизация сводятся к следующему.

1. Конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года).

2. Конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 года).

3. Конфликт между инициативностью и чувством вины (4—5 лет).

4. Конфликт между трудолюбием и чувством неполноценно­сти (6—11 лет).

5. Конфликт между пониманием принадлежности к опреде­ленному полу и непониманием форм поведения, соответствую­щих данному полу (12—18 лет).

6. Конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость).

7. Конфликт между жизненной активностью и сосредоточен­ностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрослость).

8. Конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление).

Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются ус­пешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупно­сти составляющих тот или иной тип личности. Неудачное раз­решение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необхо­димость решать противоречия, свойственные не только для дан­ной стадии, но и для предыдущей. Однако это дается гораздо труднее.

Обратим внимание на линию аномального развития лично­сти. Она выглядит как проявление личностной патологии, меж­ду тем как это развитие может приобретать иные формы. Такой подход обусловлен тем, что на Э.Эриксона оказали огромное влияние психоанализ и клиническая практика в изучении аномалий в развитии личности. Кроме того, на каждой из выделенных стадий развития Э.Эриксон описал лишь отдельные моменты, лишь некоторые личностные новообразования, характер для определенного возраста. Без внимания, например, остаются усвоение и использование речи, слабо представлена линия нравственного развития. Но несмотря на это, концепция представляет главное — значение периода детства во всем процессе личностного развития человека

Когнитивные теории.Во главу угла ставят развитие познавательной сферы человека (или пытаются объяснить развитие других сфер личности особенностями развития интеллектуальной сферы). Ряд авторов рассматривают такое развитие как непрерывную смену неизменной последовательности стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и подготавливает следующую (например, теория интеллектуального развития Ж.Пиаже). Другие авторы (А.Валлон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций включающих подавление или возникновение каких-либо функций в определенные моменты.

Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже. Согласно этой теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чем можно научить человека в этот период. В исследованиях был установлено, что способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мысли­тельной деятельности приобретаются естественным образом по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного про­цесса его взросления.

Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития:

Сенсомоторная (от рождения до 2 лет). На этой стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До завершения этой стадии де­тям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят.

Предоперациональная (от 2 до 7 лет). В это время дети учатся различать символы и их значения.

Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). В этот пери­од дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками.

Формальных операций (от 12 до 15 лет). На этой стадии подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные про­блемы, а также рассуждать о будущем.

Одной из важных социально-психологических проблем явля­ется проблема нравственного взросления. В науке ее иногда обозначают как "проблему морального развития ребенка".

По мнению Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с ок­ружающими людьми и предметами. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвя­занными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом — дистанция огромного размера.

Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведе­нием, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. Они считают, что правила игры порождены каким-то внешним авто­ритетом и считают их неизменными. Так как они действительно не понимают смысла правил, то они уверены в том, что их можно менять по собственному усмотрению в зависимости от характера игры.

К семи-восьми годам игра приобретает отчасти социальный характер, когда все правила должны быть согласованы между ее участниками.

Представители теории поведения (бихевиористические теории).Основным в развитии личности считают расширение репертуара поведения, которое достигается путем научения. Так один из родоначальников этого направления — Джон Уотсон считал, что человек таков, каким научился быть. Многие сто­ронники бихевиоризма полагают, что человек "учится вести се­бя" всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий. Вместо этого они определяют тритипа обучения:

обучение посредством наблюдения.

1. Классическое обусловливание — это простейший тип обу­чения, в процессе которого используются лишь непроизволь­ные рефлексы детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных являются врожденными. Ребенок в ходе обучения чисто автома­тически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых. Например: ребенка можно научить бояться белую мышь, используя его боязнь неожиданного гром­кого звука. Было замечено, что ребенка пугает этот звук. При этом испуг, автоматически включает механизм плача. Аналогич­но и другие поведенческие реакции не были заученными преж­де формами поведения, а появлялись в ответ на неожиданные раздражители (в нашем примере это громкий звук).

Громкий звук, по терминологии бихевиоризма, называется безусловным стимулом, а реакция испуга и плача — безуслов­ным ответом на этот стимул. Но для того, чтобы выработать у ребенка реакцию испуга на белую мышь, проводился следую­щий эксперимент. Ученые показывали ребенку игрушечную мышь и позволяли ему дотронуться до нее. Он трогал ее, но ни­каких реакций не возникало. Затем ребенку давали мышь во второй раз. Как только он прикасался к ней, раздавался силь­ный резкий звук. Малыш пугался. При следующих повторах с появлением мыши, даже без звукового оформления, ребенок начинал плакать.

Мышь в данном эксперименте, согласно теории поведения, — условный стимул, а плач — безусловный ответ. Таким образом, ре­бенок научился бояться белую мышь. Болей того, подобную реак­цию (чувство страха) вызывали у него все вещи, похожие на мышь (белый заяц, белый игрушечный медвежонок, маска Санта Клауса и т.д.). Такую реакцию страха, когда она переносится с одних ве­щей на другие, бихевиористы назвали генерализацией (от англ. generalization —обобщение).

2. Оперантное обусловливание. Б.Скиннер разрабслтал специ­фический тип обучения, который назвал оперантным обусловливанием. Суть его заключается в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал и пищу, тем самым подкрепляя их реакцию. В цирке поведение дрессированных животных - есть результат применения оперантного обусловливания. Возникает вопрос: какое отношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что дети перенимают у других различные формы поведения посредством методов обучения, относящихся к оперантному обусловливанию, особенно таких, как подкрепление и наказание.

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий верояность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть негативным и позитивным.

Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживших поощрения. В опытах Скиннера таким подкреплением была пища для крыс, которая стимулировала попытки отодвинуть задвижку.

Негативным является такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Например, многие автолюбители, садясь за руль, забывают пристегнуть ремни безопасности, что может привести к негативным последствиям. По Скиннеру, нерадивых автомобилистов можно приучить пристегивать ремни следующим образом: как только человек садится за руль своей машины, раздается резкий звонок неприятный для слуха; но, когда водитель начи­нает застегивать ремень безопасности, звон тотчас смолкает. Таким образом, впоследствии, чтобы не слышать раздражающей звонка, он будет пристегивать ремень постоянно. Согласно тео­рии Скиннера, ваша реакция, форма поведения повторяется ради того, чтобы избежать воздействия неприятного стимула.

Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание является специфическим средством обучения. Наказание —S это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его дейст­вий, форм поведения. Нельзя, путать понятия "наказание" и "негативное подкрепление". При наказании человеку дается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия и поступки. При негативном же подкрепле­нии убирается нечто неприятное с целью поощрения опреде­ленного поведения. Но, Скиннер считал, что позитивное под­крепление — более действенное средство контроля за поведени­ем, а наказания следует всячески избегать.

3. Обучение посредством наблюдения. Наверное, ни для кого не секрет то, как важно подавать детям хороший пример. Аме­риканский психолог Альберт Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловливания, все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверстники, дру­гие люди в его социальном окружении, и старается воспроизво­дить образцы их поведения. Бандуру и его коллег, акцентирую­щих внимание на зависимости личностных характеристик чело­века от его способности учиться у окружающих, обычно назы­вают теоретиками социального обучения.

Суть обучения посредством наблюдения заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. За годы дет­ства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не воспро­изводить их. Однако если он видит, что какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхища­ется, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем дру­гие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведе­ния тех людей, которые им не приятны или которых они боятся.

Гуманистически ориентированные теории.В них основы раз­вития личности представлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития.

Так, согласно теории Абрахама Маслоу, каждый человек об­ладает мотивационным набором, который помогает ему удовле­творять потребности пяти уровней (иерархию потребностей по Маслоу см. в разделе "Мотивация"), Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься, такими видами деятель­ности, которые будут способствовать его самореализации (рисованием, развитием навыков чтения, налаживанием хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовлетворены важнейшие его биологические потребности и потребность в безопасности. Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при обретении уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей — любви и принадлежности к конкретной социальной группе (ее социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью. И тогда он способен успешно решать различные проблемы лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения и полностью отдавать себя любимому делу.

Деятельстный подход.Согласно ему развитие личности про­исходит в процессе включения в различные виды деятельности.

Пути решения проблемы развития личности, намеченные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, развернул и углубил А.Н.Леонтьев, который писал, что "в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятель­ности, так как она складывается в данных "конкретных усло­виях его жизни. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе, ведущими и имеют большее значение для дальнейшего раз­вития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие —подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности".

Важным этапом формирования личности ребенка является игровая деятельность. Игра по происхождению представляет собой социальную деятельность, поэтому она социальна по своему содержанию

Рассмотрим содержание каждого из периодов, формирования и развития личности ребенка. 1. Исследования группы М.И.Лисиной показали, что у младенцев существует особая деятельность — общение, носящее непосредственно-эмоциональную форму. "Комплекс оживле­ния", возникающий на третьем месяце жизни, является сложным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым. Это действие возникает еще до того, как ребенок на­чинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания, после этого действия общения не растворяются в со­вместной деятельности со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период.

Таким образом, непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочно и сенсомоторно-манипулятивные действия.

На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям, т.е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Сде­лать это действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям и выполняют вместе с ними. Взрослый выступает, хотя как главный, но всего лишь элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное обще­ние с ним отходит на второй план, а на первый выступает дело­вое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним: он как бы не замечает взрослого, который "закрыт" предметом и его свойствами.

В этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями — формируется "практический интел­лект". Ж-Пиаже показывает, что в этот период происходит разви­тие сенсоро-моторного интеллекта, который подготавливает воз­никновение символической функции. Исследования Ф.И.Фрадкиной позволили сделать вывод о том, что действия в процессе их ус­воения как бы отделяются от предмета, на котором они были пер­воначально освоены: происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой ос­нове формируется, обобщение действий.

Именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Анализ речевых контактов ребенка (он в это время уже обла­дает относительно богатым лексическим составом и граммати­ческими формами) показывает, что речь используется им, глав­ным образом, для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Речь является средством для деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, сами предметные действия, успешность их выполнения являются для ребенка способом налаживания общения взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение игры для детей дошкольного возраста состоит в что благодаря особым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Отдельно взятое предметное действие не позволяет обнаружить его мотив и смысл, его можно выявить только тогда, когда предметное действие включено в систему человеческих отношений. Это возможно в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности. На этой основе у него формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является важным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, и это же является ее основной функцией.

Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что для умственного развития детей школьного возраста главное значение имеет обучение. Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и умелое управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее освоения ребенком происходит интенсивное формирование интеллектуально-познавательной сферы. Ведущее значение учебной деятельности заключается еще и в том, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими вплоть до личностного общения в семье.

Особую трудность составляет выделение основной деятельности в подростковый период. Это связано с тем, что ведущей продолжает оставаться учебная деятельность. Но не стоит забывать, что это критический период в развитии организма человека — период полового созревания. Половое развитие оказывает влияние на формирование личности в это время, хотя не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношеие ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т.е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

Также было установлено, что в подростковом возрасте воз­никает и развивается особая деятельность, заключающаяся в ус­ыновлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа Т.В.Драгуновой и Д.Б.Элькониным деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаи­моотношений (например, делового сотрудничества) заключается в том, что основным содержанием является другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному "кодексу товарищества". В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера, общей жизни с товарищем играет в. подростковом периоде особо важную роль.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отно­шений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение.

Итак, ведущей деятельностью в этот период развития являет­ся деятельность общения, заключающаяся в построении отно­шений с товарищами на основе определенных морально-этических корм, которые опосредуют поступки подростков. Отношения, построенные на основе полного доверия и общности внут­ренней жизни, делают личное общение той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на от­ношения между людьми, на свое будущее, т.е. формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется са­мосознание как "социальное сознание, перенесенное внутрь" (Л. С. Выготский ).

Мы представили содержательно-предметные характеристики основных типов деятельности в соответствии с периодами развития личности ребенка. Эти характеристики позволяют разделить все типы деятельности на две следующие группы:

1. В нее входят деятельности, внутри которых осуществля­ются интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе "ребенок - общественный взрослый":

— непосредственно-эмоциональное общение младенца;

интимно-личностное общение подростков.

При осуществлении этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

2. Ее составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные стороны. Это деятельности в системе "ребенок — общественный предмет":

— манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

— учебная деятельность младшего школьника;

учебно-профессиональная деятельность старших подростков.

Эти виды отличаются друг от друга. Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение, общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил.

В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесс вхождения ее в различные со­циальные группы (А.В.Петровский). Этот процесс включает три стадии:1) адаптацию, 2) индивидуализацию и 3) интеграцию. Сначала человек приспосабливается к группе (семье, группе до­школьников, школьному классу, дружеской компании и т.д.), потом демонстрирует свою индивидуальность и после этого сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедея­тельность,

Системный подход к развитиюличности. Предполагает одно­временное изучение всех сторон развития ребенка, а также по­могает понять их взаимность и взаимообусловленность.

Система — это совокупность частей (подсистем) и их взаимо­связей, взаимовлияний и взаимодействий. Каждый из нас пред­ставляет собой целостную систему, состоящую из различных под­систем. Как у психологической системы, у нас есть физическая, умственная, социальная и эмоциональная подсистемы.

Основное требование системного подхода — рассматривать ребенка как целостное существо в самых разных его отношени­ях к окружающему миру — к семье, к друзьям, к школе и дру­гим социальным институтам. Понять ребенка мы можем только тогда, когда изучим его отношения в семье, в обществе, нако­нец, физическую среду, которая его окружает. Например: школа воздействует на детей, прививая им различные жизненно необ­ходимые навыки — это непосредственное влияние. Но школа может воздействовать и опосредованно, через родителей, с ко­торыми учителя проводят беседы, и т.п. Также важно физиче­ское окружение дома, в школе, например цвет стен, температу­ра, коммунально-бытовые удобства, качество пищи и т.д., так как все это влияет на поведение детей и ихобщее развитие.