Леонид Кацва: Мы работаем не с огурцами, а с детьми

Глава департамента образования Москвы Исаак Калина как-то сказал, что какие бы огурцы ни были, в бочке с рассолом они становятся одинаково хорошими солеными огурцами. Согласиться с этим трудно: мы работаем не с огурцами, а с детьми, и у нас нет задачи сделать всех детей одинаковыми. Что верно, то верно: в бочке одинаково солеными становятся и свежий огурец, и увядший. Трудные дети теряют часть своих девиантных черт, но что происходит с детьми, которые выше уровня среды? Мне тут ближе другой образ, и если взять бочку с медом и бочку с дегтем, то двух бочек с медом никак не получится. Учителя, которые работают в школе для трудных подростков, не могут работать в школе для продвинутых лицеистов, и наоборот. Люди, которые работают в матклассах ведущих московских матшкол, при появлении в обычном классе общеобразовательной школы растеряются: они не на то заточены. Это разные учительские специальности.

С Они должны быть разными?

По сути, да. Это разные категории детей, социум у нас стратифицирован. Есть семьи, которые нацелены на то, чтобы заниматься образованием своих детей, есть другие семьи. В первом случае нужно способствовать развитию детей, во втором случае школа решает другую задачу: она вытаскивает детей на минимально приемлемый уровень. Я разговаривал на эту тему с Калиной, и он сказал, что никто не возражает против профильных классов, только пусть они существуют в условиях обычной школы. Я думаю, что эта идея не жизнеспособна. Во-первых, если мы пойдем по пути «прикрепления», то дети, которые нуждаются в концентрированной среде, будут размазаны по разным школам тонким слоем, и не они будут эту среду создавать. Тот самый рассол будет создаваться не ими. Во-вторых, представьте себе, что начнется в одной школе, когда в ней будут не параллельные классы — физико-химический, гуманитарный, и так далее — а иерархическая система классов. Дети из классов «Д», от слова «девиантный», будут детей из класса «Б», от слова «ботаны», просто бить. Наконец, слияние чревато проблемами еще одного рода. Человек поступал в одну школу, затем школы слили, и они находятся в двадцати минутах ходу друг от друга, и это не предел. И как таким «образовательным комплексом» управлять? Если все учителя остаются на своих местах, то зачем их сливали? Если учителя должны перемещаться, то как это делать? В общем, с моей точки зрения, идея слияния крайне сомнительна. Она может привести к распаду сложившейся работоспособной системы московских школ.

С Понятно, что ЕГЭ — это формализация экзамена с точки зрения ученика. А с точки зрения учителя? Означает ли наступление эпохи ЕГЭ, что учителя должны подстраиваться и изменяться?

Здесь многое зависит от предмета. Экзамен по истории принципиально отличается от экзамена по математике, и не содержанием, а тем, что его сдает ничтожное меньшинство учеников. Математику и русский сдают все, через какое-то время — так нам говорят — все будут сдавать иностранный язык. История — экзамен по выбору, его сдают меньше половины выпускников даже гуманитарных классов. В обычном классе таких совсем мало.

Учитель, который натаскивает на экзамен — дает бешеное количество тестов, проверяет, исправляет, обречен. Таким образом к ЕГЭ подготовиться нельзя. К сожалению, очень многие учителя этого не понимают. Для того чтобы хорошо сдать ЕГЭ, нужно прежде всего хорошо знать материал.

Другое дело, что ЕГЭ — это негодный способ проверки знания истории. Споры между приверженцами версии 2011, 2012 и 2013 года — порой они ведутся очень ожесточенно — представляются мне дискуссиями о предпочтительности различных сортов тухлятины. Возможно, в тестовой форме можно проверять знания по физике и русскому языку, но она совершенно точно не годится по крайней мере для трех предметов: литературы, истории и обществознания. Здесь нужно понять, как человек размышляет, как он говорит, а если не говорит, то пишет. Тестовые части, части А и B из сегодняшнего экзамена, возможны только как предварительные этапы, которые оцениваются по принципу «зачет-незачет» и дают или не дают возможность сдавать основную часть экзамена — развернутые вопросы и ответы. Есть и еще одна тонкость с этими тестами: раньше, когда человек говорил, что крепостное право отменили в 1905 году, его дальше не слушали — спасибо, всего доброго, приходите через год. Сегодня за такой ответ вы теряете всего один балл из ста. Можно написать, что расцвет просвещенного абсолютизма наступил при царе Алексее Михайловиче, и продолжать экзамен. Так что принимать только на основании тестирования нельзя, а все разговоры о том, что у нас есть часть С, где так называемые «свободные ответы», совершенно несерьезны. Часть С страшно формализована, критерии ответа настолько детальны, что соответствовать им практически невозможно. Свободного потока мысли не получается. А можно ли сделать свободное эссе частью ЕГЭ? Можно, но тогда оно противоречит самой идее ЕГЭ: сложно провести объективную оценку, встает вопрос квалификации экспертов. Чтобы хорошо подготовить к ЕГЭ, нужно все равно давать больше, чем нужно для экзамена как такового, потому что иначе будет скука и серость.

Сейчас в школе вообще происходит очень странная штука. Мои родители, закончившие школу в 1951 году, сдавали каждый год, начиная с четвертого класса, четыре или пять переводных экзаменов. Я сдавал экзамены два раза: в 8-м классе и в 10-м, всего их было восемь. Потом их стало четыре-пять. Средний балл, от которого мы настрадались в свое время, отменен уже очень давно, в 1984 году. Совершенно понятно, что отношение к аттестату в 72-м, когда еще не было среднего балла, и в 85-м, когда его уже не было, существенно различалось. В 72-м еще хоть кто-то обращал внимание на аттестат, в 85-м — никто. Одиннадцатиклассник понимает, что тройку ему поставят всегда, школу он закончит, на его поступление эта оценка никак не повлияет — можно пальцем о палец ударять, с ЕГЭ или без него.

С А зачем нужны старшекласснику все эти предметы, по которым впоследствии он не будет сдавать экзамен? И зачем нужны обязательные ЕГЭ?

Вопросы понятны, прежде всего потому, что я сам их себе задавал в 1974–75 годах. Я гуманитарий и могу быть необъективен, но мне кажется, что экзамен по русскому языку должен быть обязателен для всех, а вот почему будущие филологи должны сдавать экзамен по математике, я действительно не понимаю. С другой стороны, не надо доходить до крайности, до которой дошли недавно при обсуждении учебного плана старшей школы, вариант Кезиной и Кондакова. Прогрессивная российская общественность кричала о том, что останутся ОБЖ, физкультура, Россия в мире и индивидуальный проект, но для такой реакции не было оснований. Это лишь обязательные предметы, но к ним прилагается семь предметов по выбору, просто авторы программы написали «не более семи предметов», а не «не менее семи предметов», испугавшись, что в таком случае все опять наберут по 15 предметов. Другое дело, что там было ограничение по предметным областям: например, если ты выбирал историю и географию, то обществознание ты выбрать уже не мог. Из трех предметов необходимо было пожертвовать хотя бы одним — это касалось и естественно-научного блока, и гуманитарного. Такого чрезмерно жесткого ограничения не должно быть. Но что одинаковые объемы физики и литературы для детей, собирающихся на физфак, противопоказаны — это очевидно, для этого и создавалось профильное обучение. Как ясно, что историю нельзя менять на загадочную «Россию в мире», что нельзя избавляться от литературы — а это едва не произошло. Конечно, математикой должны заниматься все, в той или иной мере. Когда я пришел на истфак, то понял, что уже никогда не осознаю, что такое «коэффициент корреляции», а значит, экономической историей мне заниматься проблематично.

С Сужая круг изучаемых в школе предметов, министерство рискует натолкнуться на распространенное представление о том, что советская, а теперь и российская школа дает «широту кругозора», которую ни в коем случае нельзя потерять.

Беда в том, что мы, может быть, и знаем какие-то вещи шире, чем в Европе или Америке, но мы знаем их очень неглубоко. Наша широта имеет преимущества — мне не близка, например, английская система изучения истории. Сегодня Елизавета Английская, завтра пирамиды, послезавтра — холокост. Больше того, я твердо знаю, что эта система утомила до предела многих английских учителей. Они говорят: да, учим детей анализировать текст и иллюстрацию, но получается, что учим вне контекста, в результате в головах хаос и никакого представления о процессе не складывается.

С В наших школах идут от Тутанхамона до Горбачева лет за шесть — тоже сомнительный подход. Где разумная середина?

Я хорошо знаю английскую систему и знаю германскую, которая мне ближе. Но ведь российская система и так выросла из германской. Так что в этом смысле я традиционалист. Разумеется, там по-другому расставлены акценты: по-другому изучается Вторая мировая война, принципиально по-другому изучается холокост…

С У нас вообще изучается холокост?

У нас есть такое слово в программе, об этом чуть-чуть положено сказать. А там это обязательный курс. Кстати, моя принципиальная позиция состоит в том, что это и правильно: курс истории холокоста в общеобразовательной российской школе не нужен.

С А кто говорит, что нужен?

Ну, я сталкивался с такими предложениями. А не нужно потому, что изучение холокоста в разных странах — это разные модели. В Германии это модель национального покаяния, в Израиле это модель национальной идентификации, в Швеции — это модель покаяния тех, кто стоял в стороне. В России с ее гигантскими потерями, где нельзя найти семьи, чтобы прадедушка не погиб, не был ранен или просто не воевал, у ребенка возникает закономерный вопрос: «А почему о моем прадедушке не надо разговаривать, а о Монином надо?»

С Но если оставить в стороне Мониного прадедушку — может, у немцев пусть останется холокост, а у нас должен быть отдельный курс о репрессиях?

А вот внимание к этой теме крайне необходимо. Я сейчас посмотрел все учебники отечественной истории и должен сказать, что даже учебники 2000-х годов, не говоря уже о более ранних, репрессии отражают. Наверное, недостаточно подробно, а местами и просто бегло, но нигде нет их отрицания. И только в известном одиозном учебнике их пытаются не столько оправдать, сколько объяснить — «почему так было надо». Но пока это исключение. Очень сложно сказать, к чему мы придем. Есть учителя, которые делают из этого центральную часть курса, а есть учителя, которые говорят ученикам, что невиновных не сажали.

С А что делать с тем, что молодые люди сегодня совсем плохо знают историю даже Советского Союза?

В 1996-м дочь моего друга пошла в первый класс, и выяснилось, что в этом первом классе ни один ребенок не знает, кто такой Ленин. Мы с другом порадовались: и хорошо, что в первом классе ребенок не знает, кто такой Ленин. Но когда обнаружилось, что познания об этом персонаже российской истории не сильно растут к десятому классу, становится уже не смешно, а страшно. Потому что, как сказал поэт:

Любую можно кашу моровую

затеять с молодежью горлопанской,

которая Вторую мировую

уже немного путает с Троянской.

Моя близкая подруга вчера подслушала уличную беседу, говорили мальчик и девочка лет четырнадцати. Можно порадоваться, что люди такого возраста вообще беседуют на исторические темы, но содержание разговора поводов для оптимизма не давало. Мальчик девочке что-то такое говорит про Сталина и репрессии, а девочка ему решительным тоном отвечает: «Что ты городишь, ничего этого не было».

С «Я знаю, что этого не было» и «я не знаю, что это было» — разные вещи?

Разные, но от «не знаю» до «знаю, что не было» — один шаг.

С Это наша российская проблема, или общемировая? Пришел интернет, никто нигде ничего не знает, «президент США Дензел Вашингтон руководил высадкой союзников в Новой Зеландии»?

Я за весь мир не ответчик. В России, где выборы, пока они были, могли развернуть страну на 180 градусов, — одна ситуация. В Америке выборы меняют страну градусов на пять-семь, и поэтому исторические познания американских школьников заботят меня меньше. Нынешняя Россия, по-моему, та страна, в которой историческое беспамятство может оказаться просто-напросто опасным для будущего. В Америке это не так.

С Историческое беспамятство — это стихийное бедствие или то, что страна сама с собой делает?

Это и то и другое. Моя коллега и бывшая ученица спрашивает свою дочь, которая окончила школу в 2006-м: «Саша, а почему нынешние старшеклассники читают гораздо меньше, чем вы?» И та, конечно, отвечает, что в их старшей школе не было столько интернета, не было социальных сетей как всеобщего феномена. Нынешние дети сидят в социальных сетях, а не играют в компьютерные игры, десять лет назад дети играли в компьютерные игры, а не читали. А с другой стороны, это никакое не стихийное бедствие, а отсутствие разумной политики на уровне страны. Политика есть, но она приводит меня в ужас — даже не своей целевой установкой, а своей некомпетентностью. Несколько лет назад создавалась программа патриотического воспитания, предстояло потратить энное количество миллионов долларов, и я запомнил одну бюджетную статью: выпуск дисков с записями маршей и патриотических песен. Я не знаю, был ли потрачен хоть один доллар, или все украли, или ничего не выделили. Но если бы все деньги выделили и потратили по назначению, то можно было бы считать, что они все выброшены на ветер. Так ничего не воспитывается. С точки зрения психологии все эти программы написаны двоечниками. Когда тебя начинают воспитывать напрямую — «садись, сейчас мы тебя будем воспитывать», — то эффект выходит отрицательный. Составлять списки книг и вводить в школе кинофакультативы бесполезно, потому что у детей элементарно нет времени, чтобы ходить на факультативы. На этом фоне событием становятся михалковские «Утомленные солнцем», условный Юрий Мухин, условный Фоменко.

С А почему нет других книг, других программ?

Сейчас не время писать учебники по истории двадцать первого века. Учебник должен быть в какой-то степени консенсусным. Руководство издательства «Просвещение» в чем-то право, когда говорит, что государственный учебник по истории не должен раскалывать общество еще сильнее. Я не вижу сегодня по очень многим вопросам консенсуса, который мог бы быть достигнут между, скажем так, Болотной площадью и Поклонной горой.

Если взять десятую часть направляемых на марши и военные песни денег и построить пандусы для инвалидов, для патриотического воспитания, ей-богу, будет полезнее. Патриотическое воспитание бывает там, где люди понимают, что они государству небезразличны. Любовь бывает к маме, к мальчику или девочке — к стране, социуму или народу бывает уважение. Проблема в том, что у нас при громко провозглашаемой патриотической любви нет уважения. На самом деле задача школы — не патриотическое, а гражданское воспитание, в частности, умение критически анализировать слово, устное и письменное, воспитание гражданских скорбей. Истинный патриотизм не действует по принципу «права она или нет, но это моя страна, и я ее поддерживаю». Патриот стремится к тому, чтобы завтра в стране жилось лучше, чем сегодня, причем «лучше» — это в первую очередь не материальные соображения. Лучше — это спокойнее и свободнее. Качество среды не определяется только количеством сортов сыра на прилавке. Другое дело, что сегодня так говорить легко, а в 1981 году в городе Ярославле это было совершенно непонятно. В условном противопоставлении колбасы и свободы большинство нынешних россиян выберут колбасу. Но долго так продолжаться не может: без свободы и устойчивого снабжения колбасой не бывает. С