ГАЙКИНА МАРИЯ ЮРЬЕВНА ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ К ВЫБОРУ ВРАЧЕБНОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» На правах рукописи ГАЙКИНА МАРИЯ ЮРЬЕВНА ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ К ВЫБОРУ ВРАЧЕБНОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ Теория и методика профессионального образования (педагогические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Е.Ю. Васильева Великий Новгород 2014 г.

2 2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ. 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ВЫБОРУ ВРАЧЕБНОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ Особенности профессионального выбора студентов в медицинском вузе Сущность и своеобразие формирования у студентов медицинских вузов готовности к выбору врачебной специальности Модель формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности 55 Выводы по первой главе ГЛАВА II. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ВЫБОРУ ВРАЧЕБНОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ Исследование факторов выбора студентами врачебной специальности Обучение преподавателей педагогическим технологиям, как условие формирования готовности студентов к выбору врачебной 113 специальности Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования готовности студентов к выбору врачебной 130 специальности Выводы по второй главе ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. 159 ПРИЛОЖЕНИЯ 180

3 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. На современном этапе в медицинском образовании происходит активный процесс модернизации на базе внедрения компетентностного подхода, как следствие - меняются требования к качеству подготовки будущих врачей. Современные подходы к подготовке специалистов для сферы практического здравоохранения, их профессиональная мобильность внутри отрасли, развитие высокотехнологичной медицины, потребность общества в разнообразных специалистах сферы практического здравоохранения и снижение престижа и популярности ряда врачебных специальностей обуславливают проблему подготовки студентов медицинских вузов к выбору врачебной специальности. В достижении педагогической эффективности подготовки студентов к сознательному выбору врачебной специальности в медицинском вузе важную роль играет готовность к этому выбору. Процесс формирования готовности к выбору врачебной специальности должен быть организован в медицинском вузе целенаправленно. Создание условий для развития профессионально важных качеств личности будущего врача и компетенций для осуществления общеврачебной деятельности, формирование полного представления о спектре врачебных специальностей и потребностей практического здравоохранения во врачебных кадрах, интереса к выбранной врачебной специальности - являются главными для организации данного процесса в медицинском вузе. Научно-врачебно-исследовательская образовательная среда в медицинском вузе, широкий спектр предметов по выбору, волонтерство, специфический характер образовательного процесса позволяют реализовать личностноориентированный и личностно-деятельностный подход в моделировании процесса формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности. Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена: - усилением процессов интеграции медицинского образования и практического здравоохранения, возрастанием их роли в науке и жизни общества, изменением

4 4 структуры и содержания медицинского образования; - существующей необходимостью изучения процесса формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности в медицинском вузе; - необходимостью выявления новых путей и средств формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности в условиях непрерывного медицинского образования; - наличием проблемы синхронизации образовательного процесса с процессом формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности. Анализ научной литературы показал, что понятие "готовности" является предметом исследования в трудах В.Г. Ананьева, М.И. Дъяченко, А.В.Запорожца, Л.А. Кандыбович, Н.Э. Касаткиной, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, В. А. Сластенина, С.Н. Чистяковой, Д.Н.Узнадзе и др. Методологические вопросы, связанные с проблемой формирования готовности к выбору профессии, в психолого-педагогической науке освещены в работах К. М. Дурай-Новаковой, А.И.Смирнова, А. И. Цуканова, С.Н.Чистяковой, Е.Н.Шиянова и др. В настоящем исследовании, в связи с недостаточной теоретической и методической разработкой проблемы готовности студентов медицинских вузов к выбору врачебной специальности, представляется актуальным продолжить изучение этой проблемы. В целях создания эффективной модели по формированию готовности студентов медицинских вузов к выбору врачебной специальности мы опирались на исследования Т.Д. Бухариной, Е.Ю.Васильевой, К. М. Дурай-Новаковой, В. П. Зинченко, В. Ф. Ломова, С. Н. Чистяковой, В.Д. Шадрикова. Для внедрения модели в медицинском вузе проведен анализ вопроса развития системы непрерывного медицинского образования на основе психолого-педагогической литературы, работ И.Н. Денисова, Т.Д. Бухариной, Е.Ю. Васильевой, А.А. Свистунова и др., а также работ в области профориентации на медицинскую профессию Л.Я. Витебского, Г.П. Кондратенко, Н.Д. Твороговой, Ю.Е. Коньшиной и др. В исследовании вопроса профессиональной подготовки будущих врачей были проанализированы работы И.Н. Денисова, М.С. Дианкиной, И. В. Кудрявой

5 5 и др. Результатом теоретического анализа имеющихся исследований и эмпирического опыта стали обнаруженные нами следующие противоречия: - между потребностью социально-профессиональной практики в осознанном и своевременном выборе специализации студентов медицинского вуза и отсутствием целенаправленной системы формирования готовности студентов к этому выбору на этапе додипломной подготовки медицинского образования; - между накопленным теоретико-практическим опытом профессиональной ориентации учащихся на выбор врачебной профессии и недостаточной разработанностью факторов, влияющих на выбор врачебной специальности; - между разработанными теоретико-методологическими основами профессионального самоопределения личности и недостаточным исследованием путей и средств формирования готовности студентов к осознанному выбору врачебной специальности в медицинском вузе. Названные противоречия позволили выделить значимую как для современного медицинского образования, так и для педагогической науки проблему формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности в медицинском вузе и обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов медицинских вузов к выбору врачебной специальности». Цель исследования: разработать и апробировать модель формирования готовности студентов медицинских вузов к выбору врачебной специальности. Объект исследования: процесс формирования готовности студентов медицинских вузов к выбору врачебной специальности. Предмет исследования: факторы, влияющие на формирование готовности студентов к выбору врачебной специальности. Гипотеза исследования: процесс формирования готовности студентов медицинских вузов к выбору врачебной специальности будет эффективным, если: - он моделируется с учетом влияния факторов выбора врачебной специальности студентами;

6 6 - выделены этапы профессионального самоопределения студентов в выборе врачебной специальности и на каждом из них обеспечивается активная профессионально-личностная позиция студентов в образовательной среде медицинского вуза на основе комплексного использования педагогических технологий, реализуемых в учебной, внеучебной и воспитательной работе, погружающих студентов в практики будущей специализации; - разработаны способ и критерии оценки готовности студентов к выбору врачебной специальности; - преподаватели готовы и способны к реализации разработанной модели. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить понятия «выбор врачебной специальности» и «готовность студентов к выбору врачебной специальности». 2. Выявить факторы, оказывающие существенное влияние на выбор врачебной специальности студентами в процессе обучения в медицинском вузе, и возможности педагогических технологии воздействовать на них с целью формирования готовности студентов к выбору. 3. Выявить этапы профессионального самоопределения в выборе врачебной специальности. 3. Разработать и реализовать модель формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности и способ оценки готовности студентов к выбору. 4. Разработать и реализовать программу обучения преподавателей, ориентированную на развитие их компетентности в области современных педагогических технологий для формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности. Для решения данных задач исследования использовался комплекс методов, среди которых ведущими были: теоретический анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация, моделирование, проектирование, наблюдение,

7 7 интервью, анкетирование, фокус-интервью, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа. Теоретико-методологической базой и источниками исследования являлись: - теория профессиональной ориентации молодежи (Т.Д. Бухарина, Н.Д. Сазонов, B.J1. Савиных, В.Д. Симоненко, Е.А. Климов, С.Н. Чистякова и др.); - педагогические основы формирования интереса к профессиональной деятельности (С.А. Воронин. С.Я. Батышев, Е.А. Казачкова, А.И. Удалов и др.); - исследования в области психологии профессиональной деятельности (К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, В.Г.Асеева, А.В. Брушлинского, А.А. Бодалева, Е.А.Климова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина, В.Д. Небылицина, С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова, В.Д. Шадрикова, А. К. Марковой, Д. Сьюпер, Дж. Голланд и др.); - исследования психологии личности и профессиональной деятельности (в том числе и в психолого-педагогическом аспекте этих проблем), в которых рассматриваются вопросы оптимизации профессионального становления личности врача в системе вузовской подготовки Г.В.Акопова, Л.И. Анцыферовой, К.М. Гуревича, А.А. Деркача, Е.П. Ильина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.Н. Мясищева, Ю.М. Орлова, А.В.Петровского, А.А. Реана, Д.И.Фельдштейна, А.И.Щербакова, В.А.Ядова, В.А.Якунина; - психологическая теория формирования профессиональной направленности (А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.); - работы в области педагогических технологий В.П. Беспалько, С.А. Гончарова, В.К. Дьяченко, В.И. Журавлева, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, Г.И. Моревой, В.М. Монахова, М.Ю.Олешкова, В.А. Погосян, А.Г. Ривина, Г.К. Селевко, А.В. Соколова и др. Опытно-экспериментальной базой исследования явились государственные бюджетные образовательные учреждения высшего профессионального образования Северный государственный медицинский университет (г. Архангельск), Уральский государственный медицинский

8 8 университет (г. Екатеринбург), Воронежский государственный медицинский университет. Основные этапы и организация исследования: На первом этапе ( гг.) определялся замысел исследования, формулировалась исходная гипотеза, разрабатывались теоретические основы исследования, формировалась исследовательская концепция и логика проведения эксперимента. На втором этапе ( гг.) была разработана программа опытноэкспериментальной работы, в ходе которой была реализована модель формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности в медицинском вузе. Посредством констатирующего эксперимента выделялись основные факторы выбора врачебной специальности в субъективной оценке студентов и практикующих хирургов; устанавливалось отношение преподавателей к профориентационной работе со студентами на додипломном этапе обучения в медицинском вузе, их компетентность в области формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности. В ходе формирующего эксперимента реализовывалась программа обучения преподавателей, направленная на развитие их компетентности в области педагогических технологий, способствующих формированию готовности студентов к выбору врачебной специальности, проверялась ее эффективность; на основе разработанного в исследовании способа оценки готовности выпускника к выбору врачебной специальности определялся уровень данной готовности и эффективности модели формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности. На третьем этапе ( гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, оформлялся текст диссертации. Положения, выносимые на защиту: Положение 1. Структура готовности студента к профессиональному выбору врачебной специальности.

9 9 Готовность студента к профессиональному выбору врачебной специальности это сложное интегративное личностное качество, которое включает следующие компоненты: - мотивационный компонент (отражает профессионально-личностную заинтересованность в овладении врачебной специальностью), - когнитивный компонент (определяет наличие знаний о врачебной специальности, специфике будущей профессиональной деятельности), - деятельностный компонент (характеризуется профессиональной подготовкой к общеврачебной деятельности, необходимой для дальнейшего обучения врачебной специальности), - личностный (отражает степень сформированности профессионально важных качеств, необходимых для общеврачебной деятельности и дальнейшей специализации). Диагностика готовности выпускников к выбору врачебной специальности проводится способом, учитывающим значимость структурных компонентов готовности и значимости критериев, их детализирующих; выделено три уровня сформированности готовности - пессимальный, номинальный, оптимальный уровни. Положение 2. Факторы выбора врачебной специальности. Выбор врачебной специальности это системный динамичный процесс, который детерминируется совокупностью таких факторов, как: объективные внешние факторы (модернизация образования и практического здравоохранения, престиж медицинской профессии, наличие возможности обучения в вузе по профилю врачебной специальности, социально-экономические условия труда врачей различных специальностей и пр.); объективные внутренние факторы (возраст и индивидуальные характеристики обучающегося); субъективные внешние (отношение общества и государства к проблемам практического здравоохранения и медицинского образования, личный пример преподавателя-врача, педагогическая компетентность преподавателей, их

10 10 отношение к вопросу профессионального выбора врачебной специальности студентами, педагогические технологии и пр.); субъективные внутренние (индивидуальные профессиональные предпочтения обучающихся, их отношение к проблемам собственного непрерывного медицинского образования, опыт обучения на клинических кафедрах и взаимодействия с преподавателями и врачами, пациентами, опыт профессиональной и волонтерской деятельности в лечебно-профилактических учреждениях и др.). В процессе формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности можно использовать потенциал субъективных факторов внешних и внутренних. Интегрирующим их фактором выступают педагогические технологии, способные моделировать типичные клинические ситуаций в практике врачей различных специальностей, индивидуализацию обучения, увеличение активного времени каждого обучающегося и усиление наглядности, т.е. создание ситуаций, помогающих увидеть будущим врачам различные стороны своей будущей профессиональной деятельности и определиться в специализации. Комплекс педагогических технологий, отвечающих этим требованиям, составляют технологии учебной, внеучебной и воспитательной работы. Положение 3. Модель формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности в медицинском вузе. Модель формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности в медицинском вузе включает в себя: - факторы выбора врачебной специальности студентами, такие, как объективные внешние и объективные внутренние, субъективные внешние и субъективные внутренние; - этапы профессионального самоопределения студентов в выборе врачебной специальности; - целевой блок, включающий задачи, решаемые в ходе формирования готовности к выбору: формирование знаний у студентов о сущности выбранной врачебной специальности, ценностного отношения и интереса к ней,

11 11 общеврачебных ПВК, профессиональной подготовленности к врачебной деятельности; - комплекс педагогических технологий, реализуемых в учебной, внеучебной и воспитательной работе как механизм, позволяющий использовать позитивный и минимизировать негативный потенциал субъективных внутренних и внешних факторов, влияющих на выбор студентов; - условия формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности, включающие мониторинг факторов выбора врачебной специальности, обучение преподавателей педагогическим технологиям, способствующим формированию готовности студентов к профессиональному выбору и их активную профессионально личностную в учебном, внеучебном и воспитательном процессе медицинского вуза; - оценочно-результативный блок, уточняющий компоненты, критерии и уровни готовности студентов к выбору врачебной специальности. Научная новизна исследования состоит в том, что: понятие «готовность студентов к выбору врачебной специальности» определено в логике профессиональных задач системы непрерывного медицинского образования; выявлен комплекс разнообразных факторов, оказывающих влияние на выбор врачебной специальности студентами медицинского вуза на современном этапе; выявлено влияние через педагогические технологии субъективных внешних и субъективных внутренних факторов на формирование готовности студентовмедиков к выбору специализации и предложены рекомендации по их выбору педагогических технологий; разработана модель формирования готовности студентов медицинских вузов к выбору врачебной специальности; разработан способ, позволяющий определять готовность выпускников медицинского вуза к выбору врачебной специальности и эффективность модели формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности.

12 12 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащаются знаниями: О факторах выбора врачебной специальности студентами медицинского вуза на современном этапе, что позволяет выявлять управляемые объективные и субъективные факторы для организации профориентационной работы со студентами на этапе додипломной подготовки будущих врачей; О структуре готовности студентов медицинских вузов к выбору врачебной специальности; О современных педагогических технологиях в учебной, внеучебной и воспитательной работе со студентами, оказывающих синергийный эффект на формирование готовности студентов медицинского вуза к выбору врачебной специальности и выступающих в качестве важного фактора формирования этого выбора; О подходе к обучению преподавателей педагогическим технологиям, которые способствуют формированию готовности студентов к выбору врачебной специальности; О критериях и уровнях компетентности преподавателей в области современных педагогических технологий, направленных на формирование готовности студентов к выбору врачебной специальности; О критериях и уровнях готовности студентов медицинского вуза к выбору врачебной специальности; Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для разработки программ повышения квалификации преподавателей медицинских вузов, основной целью которых будет развитие компетентности в области формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности. Предложенная в исследовании программа обучения преподавателей может быть реализована в медицинских вузах РФ. Разработанные и апробированные материалы могут применяться в медицинских вузах для изучения факторов выбора врачебной специальности студентами с целью управления ими и оценки результативности процесса формирования готовности

13 13 студентов к выбору врачебной специальности, а также для определения уровня готовности выпускников к выбору врачебной специальности. Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, взаимодополнением используемых методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам; доказательностью и непротиворечивостью выводов, апробацией полученных результатов. Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей; участие во Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Медицинское образование-2014» (г. Москва), во Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Профессиональная компетентность преподавателя медицинского вуза как условие повышения качества образования» (г. Омск, 2014); участие в межведомственных научно-педагогических конференциях медицинских образовательных учреждений Северо-западного федерального округа РФ (г. Архангельск, гг.); обсуждение хода исследования и предварительных итогов на заседании проблемной комиссии по педагогики СГМУ (2013, 2014 гг.); проведение лекций и практических занятий по педагогике; реализацию программы обучения преподавателей педагогическим технологиям выбора врачебной специальности студентами в Северном государственном медицинском университете. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (228 источников, из них 25 электронных) и 7 приложений. Текст содержит 33 таблицы и 2 рисунка, иллюстрирующих основные результаты исследования. Основной текст диссертации составляет 158 страниц.

14 14 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ВЫБОРУ ВРАЧЕБНОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ В главе выявляются особенности выбора врачебной специальности студентов в медицинском вузе на современном этапе; определены факторы выбора врачебной специальности; уточнено понятие «готовность студентов к выбору врачебной специальности» и специфика формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности в медицинском вузе; обоснована модель формирования готовности студентов к выбору врачебной специальности посредством педагогических технологий Особенности профессионального выбора студентов в медицинском вузе Главной целью этого параграфа является выявление особенностей профессионального выбора студентов в медицинском вузе на основе анализа сущности профориентации и профессионального самоопределения, а также определение понятий профессионального выбора врачебной специальности и готовности студентов к профессиональному выбору врачебной специальности. Социально-экономическая ситуация в РФ, сопровождающаяся модернизацией практического здравоохранения и высшего профессионального образования, актуализирует проблемы профессиональной ориентации и профессионального самоопределения молодого поколения и подготовки преподавателей медицинских вузов к их решению. Профориентация на врачебную специальность в условиях кадрового дефицита врачебных кадров, внедрения высокотехнологичной медицинской помощи населению, направленностью на улучшение качества оказания медицинской помощи приобретает особое значение. На современном этапе важной становится задача для преподавателей медицинского вуза подготовить врача, способного на следующем этапе непрерывного медицинского образования сделать адекватный

15 15 своим возможностям и интересам, а также потребностям практического здравоохранения, выбор врачебной специальности для дальнейшего профессионального развития. Медицинское образование основной источник формирования врачебных кадров, к профессионализму которых государство и общество предъявляют все более жесткие требования. Поэтому вопрос о профессиональной ориентации абитуриентов на выбор врачебной профессии, а затем студентов медицинского вуза на профессиональный выбор врачебной специальности, выдвигается как один из важнейших в последние 25 лет. Так, например, анализ педагогической литературы показал, что в 90-х годах 20 века в РФ по инициативе Министерства здравоохранения, были проведены исследования по проблемам профессиональной ориентации на вузовском этапе высшей медицинской школы с целью разработки соответствующих рекомендаций вузам. [24. с. 25]. Кроме того, в рамках специальной программы особое внимание было уделено проблеме преподавателя медицинского вуза, без решения которой невозможно решить вопрос эффективной подготовки будущих врачей. Результатом реализации этого проекта стали разнообразные подходы к профориентационной работе в практике работы медицинских вузов. Однако, как отмечается в работе [24, с. 27] им было свойственно отсутствие системного подхода в использовании разных методов работы со студентами и последовательной профильной преемственности в работе кафедр. Кроме того, с 1996 года медицинские вузы РФ перешли на новую концепцию образования, предполагающую первый уровень высшего медицинского образования, исключающий специализацию, и второй уровень последипломное профессиональное образование, предполагающий врачебную специализацию. Такие изменения не могли не найти отражение в пересмотре содержания профориентационной работы с будущими врачами и на этапе последипломного профессионального образования. Данный опыт отражен в работах И.Н. Денисова, Н.П. Баринова, В.М. Ретнева, Т.П. Шамрай и др. Анализ этих работ показал, что к 2000 году в РФ был накоплен богатый опыт последипломного образования,

16 16 характеризующийся различными системами обучения, использованием современных методов обучения, индивидуальным подходом к обучающимся. При этом в работе Т.Д. Бухариной отмечаются такие недостатки этого периода в решении проблем профориентации в медицинском образовании, как: «целостный подход к профориентации молодежи на медицинскую профессию отсутствует» [24, с. 36]. «Нарушена преемственность и непрерывность профориентационной работы на этапах обучения медицинской профессии опыт системного и личностно-деятельностного подходов к профориентационной работе широкого распространения в медицинских вузах не получил. Профориентация на медицинскую профессию фрагментарно охватывает лишь часть этапов медицинского образования будущих врачей. Не определена специфическая содержательная логика каждого этапа обучения медицинской профессии» [24, с ]. На современном этапе, характеризующемся введением единого государственного экзамена (ЕГЭ), переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) с 2011 года и введением нового Закона «Об образовательной деятельности в РФ» (2013 г.), изменением архитектуры послевузовского медицинского образования и дополнительного профессионального образования, вновь актуализируется необходимость обновления теоретических взглядов и практик по проблеме профориентационной работы и профессионального самоопределения молодежи в медицинских вузах. Следует понять, как именно должна быть усовершенствована профессиональная ориентация абитуриентов на врачебную профессию, какие педагогические технологии необходимы для того, чтобы обучающиеся уже в медицинском вузе сделали сознательный профессиональный выбор врачебной специальности, иными словами, какие изменения в этой работе должны произойти на этапе додипломной подготовки в медицинском вузе. В рамках нашей работы для уточнения и систематизации понятийного аппарата и тезауруса исследования мы обратились к анализу базовых понятий исследования в следующей логике, выстроенной на основе изучения работ по

17 17 проблемам профессионального образования, профориентации и профессионального самоопределения: профессия профориентация (ориентация в мире профессий) на довузовском этапе и профессиональное консультирование профессиональное самоопределение профессиональный выбор (выбор профессии) или выбор вуза факторы профессионального выбора - профессиональный отбор - профессиональное обучение профессиональное становление профессиональная идентификация профориентация (ориентация в специальности) и профконсультирование в вузе профессиональное самоопределение профессиональный выбор (выбор специальности) факторы профессионального выбора - профессиональный отбор (профпригодность) профессиональное обучение (интернатура, ординатура) профессиональная деятельность профессиональная пригодность. При этом будем считать, что основными, базовыми понятиями диссертационного исследования, являются такие понятия, как профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение. Для достижения цели исследования и характеристики его предмета, нам было важно проанализировать основные понятия, сопряженные с проблемой профессионального выбора врачебной специальности студентами, и их соотношение, поэтому мы обратились к работам ученых, в которых сформулированы теоретические основы в области профориентации и профессионального самоопределения (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, Э.Ф.Зеер и др.). Обобщение имеющихся в литературных источниках трактовок различных определений понятия «профессия» показал, что «профессия - это исторически возникшее формы трудовой деятельности, для выполнения которых человек должен обладать определенными знаниями и навыками, иметь специальные особенности и развитые профессионально важные качества» [65, с. 120]. В результате анализа различных источников нам удалось установить, что в англоязычной среде различают понятие «профессия» и «занятие». Термин «профессия» применяется лишь к небольшому кругу высокостатусных видов

18 18 профессиональной деятельности. Все другие виды деятельности относятся к специальностям или видам работы, занятий [16, с. 55]. В отечественном профессиоведении разводят понятия «профессия» и «специальность». Профессия - понятие наиболее широкое, чем специальность, ее отличительными признаками помимо профессиональной компетентности является также социальнопрофессиональная концепция, профессиональная автономия, самоконтроль, групповые нормы и ценности. Профессия, как правило, объединяет группу родственных специальностей. Например, профессия - врач, а специальности - терапевт, педиатр, окулист, уролог и др. Специальность - это комплекс приобретенных путем профессионального образования, подготовки и в процессе работы специальных знаний, умений и навыком, необходимых для выполнения определенного вида деятельности в рамках той или иной профессии. Таким образом, «специальность - один из видов профессиональной деятельности внутри профессии, направленный на достижение более частных или промежуточных результатов либо на достижение общих результатов специфическими средствами» [36, с. 122]. Профессия выбирается под влиянием факторов. Исследуя проблему факторов выбора профессии, Е.А. Климов подчеркивает, что несмотря на то, что ситуация выбора профессии всегда носит индивидуальный характер, можно выделить восемь общих факторов: «позиция старших членов семьи; позиция сверстников «значимых других» из круга внесемейного общения; позиция учителей, школьных педагогов, классного руководителя, психолога; сложившиеся к данному моменту личные профессиональные планы учащегося; способности, умения, достигнутый уровень развития учащегося как субъекта деятельности; уровень притязаний учащегося на общественное признание; информированность; склонность к тем или иным видам деятельности» [85, с ]. Идеальным вариантом исследователи считают такой, когда все перечисленные факторы выбора профессии хорошо согласованы или хотя бы не противоречат друг другу [85, с ].

19 19 Отбор лучших из числа профориентированной молодежи позволяет обеспечить наилучшие исходные условия для учебного процесса, однако вопросы информированности и профессиональной ориентации абитуриентов не всегда находятся в центре внимания приемных комиссий [15, с. 20]. При профориентационной работе основной упор вузами делается на самый «легкий» способ привлечения молодежи профагитацию [93, с. 50]. С введением единого государственного экзамена (ЕГЭ) стало невозможным на этапе отбора абитуриентов дать его социальный портрет, так как основной упор в отборе будущих студентов делается на уровень подготовленности абитуриентов (конкурс баллов), а также наличие направительных документов территориальных органов управления здравоохранения. В лучшем случае, при подаче документов поступающий пройдет однократное собеседование, что не позволяет реально оценить его представление об обучении в медицинском вузе, всей многогранности и сложности работы врача. Анализ современных публикаций показал, что в настоящее время одной из общих проблем развития медицинского образования является проблема отбора студентов в высшие медицинские образовательные заведения, связанная с качеством подготовки будущих врачей в вузе [118, с ]. Специфика медицинского труда, высокая ответственность за качество лечебной работы и необходимость постоянного повышения уровня подготовки ставят на повестку дня необходимость совершенствования системы профориентационной работы с будущим абитуриентом медицинского вуза, разработки новых принципов формирования личности студента-медика, его отношения к предстоящей трудовой деятельности, к самому себе, как представителю конкретной профессии. Базовым понятием исследования для нас является понятие профориентация. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие профессиональной ориентации ученые трактуют как процесс, деятельность, систему форм, методов и средств воздействия на обучающихся и

20 20 трудоустраивающихся лиц и пр. То есть, единства мнений в определении данного понятия на современном этапе развития педагогической науки, нет. Например, А.Д. Сазонов (1988) дает такое определение: «Профессиональная ориентация это целенаправленная деятельность по подготовке молодежи к обоснованному выбору профессии в соответствии с личными склонностями, интересами, способностями и одновременно с общественными потребностями в кадрах определенных профессий и разного уровня квалификации» [175, с. 47]. К.К. Платонов (1970) утверждает, что «профессиональная ориентация - это научно обоснованная система социально-экономических, психологопедагогических, медицинских мероприятий, направленных на оказание помощи молодежи в профессиональном самоопределении с учетом потребностей народного хозяйства в кадрах, интересов, способностей и физиологических возможностей личности» [149, с. 80]. Т.Д. Бухарина с учетом изменений взглядов на цели медицинского образования и того, что задачи профессиональной ориентации уже нельзя сводить только к подготовке молодежи к выбору профессии, понимает под профессиональной ориентацией на медицинскую профессию «совокупность воспитательных, обучающих и профессиональных воздействий, способствующих обеспечению самостоятельности и осознанности при выборе, освоении и осуществлении личностью профессиональной деятельности, позволяющей ей реализовать свои способности и склонности в медицине» [24, с. 40]. Кроме того, анализ литературы показал, что существует множество зарубежных исследований в области профориентации. Например, А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию - как стремление человека совершенствоваться, показывать, проявлять себя в значительном для себя деле. Н. Гисберс и И. Мур рассматривают процесс профконсультации как помощь, прежде всего в жизненном самоопределении: «Пожизненное самоопределение - как саморазвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизни человека». Дж. Холланд выделяет шесть личностных типов, позволяющих определить

21 21 «личностный код» и соотнести его с требованиями той или иной профессиональной среды [224]. Полагаем, что многообразие различных концепций вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурноисторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране, а также неоднородностью населения конкретных стран, регионов. Анализ методов и средств воздействия на формирование профессиональных интересов, психологической готовности молодежи к медицинскому труду, показал, что они разнообразны и многочисленны, имеют определенные особенности в отличие от методик в других областях знаний, зависят от территориального размещения медицинских учебных заведений, лечебнопрофилактических учреждений, общеобразовательных школ и т. д. [ 214, с. 15]. В литературе выделяют активные (способы общественного воздействия) и пассивные (влияние родителей, родственников, друзей, случайные факторы) формы и методы профессиональной ориентации, используемые в медицинском образовании, а также основные группы методов профориентации, в соответствии с выделенными основными целями профориентационной помощи такие, как информационно-справочные, просветительские методы; методы профессиональной психодиагностики; методы морально-эмоциональной поддержки и пр. [204]. Анализ литературы показал, что в профориентацию входят профконсультация и профотбор. Профессиональная ориентация имеет своей целью оказание помощи молодым людям, школьникам, абитуриентам и студентам, а также людям, которые ищут работу, в выборе учебного заведения и специальности. Основными формами профориентации выступают профессиональное просвещение, воспитание осознанной потребности в труде и профессиональное консультирование. Для людей, которые впервые определяют направления будущей работы, профориентация связана с профильным просвещением и первичным обучением. Для уже работающих людей профориентация направлена на оказание профконсультаций и при необходимости

22 22 дополнительное обучение или переобучение. Профессиональная ориентация включает информирование о множестве профессий и их иерархии и специализацию в какой-либо области [123, с. 39]. В результате анализа источников мы установили, что в отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А. Климова (1976, 1983, 1988, 1990), Л.А. Йовайми (1983), В.В. Назимова (1972), С.Н. Чистяковой (1989, 1993) и др. Особенностью этих исследований является все более усиливающиеся чуткость к личностным аспектам профессионального самоопределения. Российские ученые по-разному определяют понятие самоопределение. Так, П.Г. Щедровицкий видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмыслить собственную сущность (1993 г.). И.С. Кон связывает самоопределение и самореализацию с выполненным делом и взаимоотношениями с окружающими людьми. Однако все исследователи считают сущностью профессионального самоопределения самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурноисторической (социально-экономической) ситуации [150, с. 88]. В литературе профессиональное самоопределение понимается как «процесс постепенного приобщения к профессиональной группе и развития человека как субъекта труда» [24, с ]. В работах Е.А. Климова (1985, 1986) содержание профессионального самоопределения определено, как «системное знание о мире труда, о многообразии и единстве профессии, формирование положений трудовой направленности, практических умений и навыков общественно-полезной деятельности». Профессиональное самоопределение он рассматривает на двух взаимосвязанных уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания и

23 23 самосознания) и практическом (изменение социального статуса и места в системе общественных отношений). В работах С.Н. Чистяковой (1983) в содержание профессионального самоопределения включены профессиональная направленность (интересы, мотивы, потребности, способности, идеалы) и самосознание, позволяющее личности оценить себя как субъекта деятельности. Мы разделяем позиции таких исследователей, как Т.Д. Бухарина, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и вслед за ними в диссертации в качестве рабочего принимаем следующее определение профессионального самоопределения «это процесс формирования личностью своего отношения к профессиональнотрудовой сфере и способ ее самореализации, достигаемый благодаря согласованию внутриличностных и социально-профессиональных потребностей. Профессиональное самоопределение охватывает весь жизненный и трудовой путь человека» [24, с. 42]. Исследователи считают, что понятия профориентации и профессионального самоопределения неразрывно связаны. Данное положение обосновано в концепции системы профессиональной ориентации учащихся образовательных школ (1993), где профессиональная ориентация рассмотрена как система взаимодействий личности и общества на определенных этапах развития человека, направленная на удовлетворение потребности личности в профессиональном самоопределении и потребности общества в обеспечении социально-профессиональной структуры [Поляков, В.А. Политехнический, с. 34]. Для нашего исследования наиболее важным является положение данной концепции, где обосновывается мысль о том, что завершение профессионального образования, означающее получении профессии, не приведет к прекращению профессиональной ориентации, а лишь изменит ее роль. В этом плане процесс взаимодействия человека с обществом будет продолжаться на протяжении всей его профессиональной деятельности. То есть, личность, как объект профориентационных воздействий, одновременно является субъектом профессионального самоопределения. Это дает возможность обществу управлять этим процессом, а личности познавать и творить себя адекватно своим

24 24 способностям и возможностям. Данное положение является важным для нашего исследования и позволяет нам выделить особенность профориентационной работы в медицинском вузе, заключающуюся в том, что она носит пролонгированный характер с необходимостью использования личностнодеятельностного, личностно-ориентированного и индивидуального подходов на всех этапах непрерывного медицинского образования. Для понимания и выделения особенностей профориентации в медицинском образования следует коротко охарактеризовать его структуру. Несмотря на существование национальных различий, общие закономерности развития медицинского образования на современном этапе превалируют. Во всех странах дифференцируются три этапа или фазы этого процесса на уровне преддипломного образования (1-й этап), на котором строго регламентируется теоретическая и клиническая подготовка. Это так называемый этап додипломного медицинского образования, который длится 6 лет обучения и характеризуется подготовкой специалиста к осуществлению таких видов врачебной деятельности, как профилактическая, диагностическая, лечебная, реабилитационная, психологопедагогическая, научно-исследовательская, организационно-управленческая. Именно на данном этапе студент должен определиться с выбором врачебной специальности, по которой он будет обучаться в интернатуре/ординатуре на следующем этапе непрерывного медицинского образования. Специализация (2-й этап) реализуется в соответствии с потребностями здравоохранения. Срок освоения профессиональной образовательной программы по специальностям в интернатуре и ординатуре установлен в соответствии с законодательством Российской Федерации, федеральными государственными образовательными стандартами, государственными требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалиста и квалификационными требованиями подготовки выпускников, и составляет в интернатуре 1 год, в ординатуре 2 года [28]. Лицам, успешно завершившим обучение по специальности и прошедшим итоговую государственную аттестацию, выдается удостоверение государственного образца к диплому о базовом высшем

25 25 медицинском образовании. Интернатура (лат. internus внутренний) первичная последипломная специализация выпускников медицинских институтов по одной из врачебных профессий, проводимая после сдачи государственных экзаменов, на базе лечебно-профилактических учреждений под наблюдением и руководством соответствующей кафедры вуза. Интернатура является составной частью обязательного полного медицинского образования. Окончившим интернатуру присваивается сертификат врача-специалиста и диплом об окончании интернатуры. Основная цель обучения в клинической ординатуре - подготовка высококвалифицированных специалистов для самостоятельной работы в органах и учреждениях здравоохранения или в порядке частной практики. Таким образом, основными задачами обучающихся является: углубленное изучение методологических, клинических и медико-социальных основ медицинских наук; формирование умений и навыков самостоятельной профессиональной деятельности. Врачи для обучения в ординатуре отбираются по конкурсу. Срок обучения в ординатуре составляет 2 года. Обучение клинических ординаторов осуществляется по специальностям, предусмотренным действующей «Номенклатурой врачебных специальностей» и в соответствии с учебным планом и программой по каждой специальности [155, 156]. Непрерывное профессиональное образование (3-й этап) базируется на достижениях медико-биологической науки и применений передовых медицинских технологий. Непрерывное профессиональное образование (НПО) означает период образования или переподготовки врачей, начинающийся после завершения базового и последипломного медицинского образования, продолжающийся в течение всей профессиональной жизни врача. Помимо задачи повышения уровня индивидуального профессионального образования, целями НПО являются также сохранение и развитие компетенций (знаний, навыков и умений) каждого врача, необходимых в работе с постоянно меняющимися запросами пациентов. В задачи также входит развитие системы охраны здоровья, реагирующей на новые научные открытия в медицине и сталкивающейся с

26 26 увеличивающимися требованиями лицензированных субъектов и общества. На данном этапе возможна профессиональная переподготовка врача, которая выражается в овладении им новой врачебной специальностью. Эмпирический опыт показывает, что явление профессиональной мобильности на этапе дополнительного профессионального образования является достаточно частым. Исследования, направленных на выявление факторов, влияющих на данный выбор или решение, отсутствуют. Т.Д. Бухарина в своей работе раскрывает систематическую оперативную и долговременную профессиональную ориентацию, как важнейшую характеристику непрерывного медицинского образования [24, с. 59]. В соответствие с тремя этапами непрерывного медицинского образования, она выделяет три различных цели профориентационной деятельности. Так, например, на довузовском этапе цель профориентации подготовка молодежи к сознательному выбору профессии на основе повышения уровня общего и профессионального развития личности. Результатом такой деятельности является сформированный контингент для медицинского вуза. На вузовском этапе существенное значение отводится ориентации на медицинскую профессию и освоение ее ведущих функций, понимание ее значимости и личностного смысла, на оценку своих возможностей. Здесь профориентация выступает как аспект процесса подготовки к профессиональному медицинскому труду. На послевузовском этапе Т.Д. Бухарина отводит профориентации двойственную роль: как способу формирования установки на продолжение образования, повышение квалификации и как способу повышению культурного уровня [24, с. 59]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что профориентация это общая идеология образования, способствующая подготовке человека к жизни, его профессиональной карьере [197, с. 49]. Анализ литературы показал, что традиционно процесс профессионального становления человека рассматривается как ряд последовательно сменяющих друг друга стадий, связанных с возрастными этапами развития человека: фаза оптанта, на которой человек проявляет озабоченность вопросами выбора или вынужденной перемены профессии и

27 27 делает тот самый отбор; фаза адепта, где человек уже встал на путь приверженности к профессии и осваивает ее; фаза адаптации молодого специалиста к работе; фаза интернала, свойственная опытному работнику, который любит свое дело и может совершенно самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями; фаза мастерства; фаза авторитета и фаза наставничества [24, с ]. В диссертации мы остановимся на второй фазе самоопределения - фазе адепта, которую проходит студент в период обучения в медицинском вузе. Профессиональная адаптация в литературе рассматривается как завершающий этап ориентации, а успешность адаптирования в качестве показателя эффективности профориентационной работы. Адаптация, как способность индивида к приспособлению, достаточно хорошо изучена в психологопедагогических науках: выделены и обоснованы ее фазы, виды, уровни, критерии. Бухарина Т.Д. определяет специфику адаптации в профориентации на медицинскую профессию во взаимосвязи со спецификой профильности обучения в медицинском вузе на протяжении шести лет, выделяя 1, 4 и 6 курсы обучения. Она считает, что адаптация студентов первого курса обусловлена переходом из средней в высшую школу. Трудности второго этапа адаптации обусловлены переходом студентов с медико-биологического на клинический профиль обучения. Особенность третьего этапа «прагматизация» обучения, где практическая деятельность осуществляется ими в ущерб познавательной и творческой. Однако, в качестве основных критериев адаптации на разных этапах профориентации на медицинскую профессию исследователи рассматривают самостоятельность студентов, интерес и активность в сочетании с академической успеваемостью [24, с ]. Готовность к профессиональной деятельности врача исследователи определяют как результат процесса профориентационной подготовки обучаемых [24, с. 63]. Вслед за Т.Н. Шалавиной мы понимаем это понятие как интегративное профессионально значимое свойство личности, обеспечивающее ей развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему

28 28 профессиональной деятельности и включающее совокупность профориентационных знаний, практических умений и навыков, опыт личности, собственно-личностные профессионально значимые качества [210, с. 46]. Особенность профориентации в медицинском вузе состоит в том, что ее результатом выступает готовность обучающегося к сознательному профессиональному выбору врачебной специальности. В качестве рабочего определения в диссертации принято следующее профессиональный выбор врачебной специальности студентом это личностный, сознательный выбор студентом одной их врачебных специальностей, утвержденных Министерством здравоохранения РФ, который он должен сделать к окончанию медицинского вуза для дальнейшего обучения в интернатуре/ординатуре для получения сертификата врача-специалиста с учетом личных интересов и возможностей, а также потребностей практического здравоохранения. На выбор врачебной специальности студентов, как правило, оказывают влияние множество объективных и субъективных, внешних и внутренних факторов. Свою задачу ученые видят в том, чтобы определить среди них управляемые факторы и внести предложения по совершенствованию профориентации в период обучения в медицинском вузе. Так, например, анализ литературы показал, что одним из вариантов улучшения подготовки, распределения и сохранения кадрового потенциала системы здравоохранения ряд авторов считают организацию системы профессиональной ориентации и профессионального отбора молодежи, поступающей в медицинские вузы (Здоровцов Г.И., Кузьмина Е.,), которые с наибольшей вероятностью смогут успешно освоить медицинскую профессию и без ущерба для своего здоровья работать в отрасли на протяжении длительного времени (William G.,). Поэтому особую важность в системе здравоохранения приобретают вопросы профессиональной пригодности, профессиональной ответственности, профотбора и подготовки медицинских работников (Стуколова Л. с соавт., 1996; Кислов М.В., 1998; Каверина Р., 2001).