2. Цели обучения второму иностранному языку. Коммуникативная компетенция

Что представляет собой коммуникативная компетенция человека?

Нужно ли при обучении второму иностранному языку развивать все ее стороны или можно ограничиться неко­торыми из них?

Как определять цели в разных условиях обучения второ­му языку?

Современная методика развивается в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы. В соответствии с ее положениями, целью образовательного процесса является развитие личности человека как высшей духовной ценности. Данная общая цель уточняется в отношении разных образова­тельных областей в нормативных и программных документах, начиная с государственного образовательного стандарта общего образования. В области языкового образования цели определя­ются в терминах формирования коммуникативной компетен­ции.

Понятие «коммуникативная компетенция» появилось в 70-х годах XX в. в США в работах социолингвистов. Значительный вклад в его разработку и пропаганду внес Делл Хаймс (Dell H. Hymes), работы которого посвящены исследованию природной многофункциональности языка. Он одним из первых обратил внимание на то, что речевая деятельность, как предмет обу­чения, значительно шире умений грамматически корректно построить высказывание. Д. Хаймс включил в понятие «ком­петенция» наряду с лингвистическими умениями другие, не­обходимые для речепроизводства и понимания речи когнитив­ные, психологические, социокультурные умения.

Коммуникативная компетенция — это сложный комплекс знаний, умений и навыков, который позволяет субъекту обще­ния получать и добывать информацию, учиться, действовать и взаимодействовать с другими субъектами в определенной культурной среде. В современной методике при определении целей обучения используются понятия «знания», «способно­сти», «умения», «навыки», «владение» и т.д. Термин «комму­никативная компетенция» выражает общую цель обучения языку, определяющую основное содержание образовательного процесса.

Основными компонентами коммуникативной компетенции человека являются:

Языковая (лингвистическая) компетенция — знание и вла­дение аспектами языка, умение использовать фонетическую, лексическую, грамматическую системы языка.

Речевая (дискурсивная) компетенция — умение порождать и варьировать коммуникативно-приемлемую речь и корректно интерпретировать содержание речи на иностранном языке; знание и владение типами дискурса, типами текстов, умение их использовать в зависимости от ситуации коммуникации; умения выбрать форму общения и лингвистические средства исходя из ситуации.

Социокультурная компетенция — понимание социокуль­турного контекста, в рамках которого развивается социальная общность, говорящая на языке, и в рамках которого обучаемый должен уметь применить свою лингвистическую и дискурсив­ную компетенции: знание и владение социальными правилами и нормами взаимодействия между индивидуумами и учрежде­ниями, знание истории и культуры общества.

Компенсаторная или стратегическая компетенция — спо­собность использовать речевые и неречевые стратегии для того, чтобы восполнить недостаточные знания или умения в области лингвистического кода.

Данные способности человека образуют коммуникативную сферу компетенции. Помимо нее существует познавательная или когнитивная сфера в рамках которой выделяются:

Тематическая (референциальная) компетенция — знания об объектах мира, их отношениях.

Когнитивная компетенция — умения познавать, учиться.

Взаимодействие компонентов коммуникативной компетен­ции человека представлено в схеме 5. Четыре основных элемен­та компетенции — это частично пересекающиеся области, рас­положенные внутри познавательной сферы сознания человека.

Для эффективного участия в процессе коммуникации как на родном, так и на иностранном языке необходимы все со­ставляющие компетенции. Однако в иноязычной компетен­ции составляющие могут различаться по уровню развития и «практической востребованности». Следовательно, значимость компонентов и их отношения могут быть по-разному пред­ставлены при обучении иностранным языкам. Их развитие и соотношение в конкретных условиях обучения определяют с помощью понятий уровень обученности и частичная ком­петенция.

Схема 5 Коммуникативная компетенция человека

Под уровнем обученности подразумевается степень вла­дения иностранным языком с точки зрения эффективности процесса реального общения 1 . В отечественных программах принято выделять четыре уровня обученности: элементарный, базовый, повышенный и высокий. В новом Государственном стандарте общего образования цели обучения определяются в европейской традиции.

Согласно европейским методическим документам, существу­ют шесть уровней владения иностранным языком (схема 6).

Уровни владения иностранным языком

Выживания А2 Допороговый

Каждому уровню соответствует определенная степень раз­вития навыков и умений. В зависимости от задач учебного за­ведения и условий обучения варьируются требования к фор­мированию уровня владения иностранным языком. При этом в рамках каждого уровня желательно равномерное развитие составляющих коммуникативной компетенции.

Уровневый подход применяется для постановки цели обу­чения вторым иностранным языкам. Школьный курс должен обеспечить учащимся формирование как минимум элементар­ной коммуникативной компетенции (допороговый уровень). В зависимости от условий обучения возможно формирование более высокого уровня. В некоторых условиях (введение второ­го иностранного языка в старших классах (9—10) или факуль­тативно, при небольшом количестве часов) возникает проблема недостатка времени для формирования даже элементарной, но полноценной компетенции. Постановка целей обучения в таких условиях совершается с опорой на понятие «частичная компе­тенция» 1 .

Частичная компетенция владения иностранным языком предполагает выбор в каждом конкретном образовательном случае вариантов речевой деятельности, стратегий, задач. Целью обучения не первому иностранному языку могут быть элементы коммуникативной компетенции, реально востребо­ванные конкретными учащимися или более доступные им. Частичная компетенция во втором языке не является ущерб­ной или неполноценной. Она частична в общем плане, но мо­жет быть достаточна для особой области или специфической цели. Частичная компетенция противопоставляется ограни­ченной, которая связана с ограниченными способностями не лингвистического, но речевого плана и затрагивает все языки субъекта, включая родной язык. Неравномерность развития со­ставляющих коммуникативной компетенции во втором языке компенсируется возможностью включения в нее предшествую­щего опыта, а также комплементарностью функционирования ее элементов: овладение частью служит развитию всей комму­никативной компетенции.

Комплементарность (способность к взаимодополнению) яв­ляется одной из основных характеристик многоязычной (муль-тилингвальной) компетенции. Под интеркультурной и много­язычной компетенцией понимается компетенция в языковом общении и культурном взаимодействии, которой обладает субъект общения и взаимодействия, владеющий несколькими языками в разной степени и имеющий разный опыт в области нескольких культур 1 .

Многоязычная компетенция характеризуется неравномер­ным развитием ее составляющих. Она состоит из частичных компетенций, способных к взаимодействию и развитию как прогрессивному, так и регрессивному в течение всей жизни че­ловека. Это единая динамическая структура, внутри которой возможны комбинации и чередования умений и навыков. Ком­бинаторный характер многоязычной компетенции позволяет компенсировать недостаточное развитие некоторых ее сторон. Она использует и развивает уже существующие компетенции, которые становятся объектом переноса.

При обучении иностранному языку существует возмож­ность опоры: 1) на соположенные компетенции в данном языке, 2) на коррелирующие компетенции в других известных челове­ку языках. Цели обучения второму иностранному языку следу­ет ставить с учетом этих взаимодействий.

Развитие языковой (лингвистической) компетенции про­исходит в ходе решения конкретных задач обучения фонетике, лексике, грамматике нового языка. Набор лингвистических знаний и умений в ИЯ2 объективно не может быть иным, чем в ИЯ1. Поэтому для определения обязательного минимума линг­вистических средств можно использовать программы, создан­ные для первого иностранного языка и содержащие уровневое распределение языкового материала. Например, московские программы для школ первой и второй моделей языкового обра­зования (элементарный уровень) 2 . Этот обязательный минимум может быть превзойден при наличии достаточного количества часов и прочих благоприятных факторов. Развитие лингвисти­ческой компетенции во втором иностранном языке должно осу­ществляться с опорой на металингвистические представления учащегося (сопоставительный подход), что обеспечит интен­сивность процесса обучения.

Речевая (дискурсивная) компетенция во втором иностран­ном языке предполагает развитие умений и навыков в видах речевой деятельности. Она формируется под большим влиянием аналогичных компетенций в родном и первом иностранном языках. Это влияние может иметь позитивный и негативный характер. Последствия интерференции можно предотвратить, используя аутентичные материалы, приобщающие ученика к закономерностям построения аутентичного дискурса. Полез­ным приемом формирования дискурсивных умений во втором иностранном языке является текстовый подход — построение речевых высказываний по моделям не изолированных пред­ложений, но текстов. Следует использовать значительные воз­можности положительного переноса синтаксических и дискур­сивных умений из родного и первого иностранного языков, а также комплементарность функционирования дискурсивной компетенции. Достижение тех или иных уровневых характери­стик дискурсивной компетенции (умений и навыков в четырех видах речевой деятельности) во многом зависит от сформиро­ванное™ лингвистических знаний и умений. Формирование лингвистической и дискурсивной компетенции должно дости­гаться параллельно.

Формирование социокультурной компетенции сопряжено с трудностями в выделении культурного содержания обучения иностранному языку: оно «растворено» в лингвистическом, дискурсивном и прочем содержании обучения. Цели, связан­ные с формированием социокультурной компетенции во втором иностранном языке, следует ставить, прежде всего, в терминах воспитательной ценности культурного аспекта. Путями реа­лизации социокультурного аспекта являются: использование коммуникативного подхода, аутентичных материалов и любых других компонентов содержания, культурно маркированных. При обучении второму иностранному языку в конкретной си­туации обучения (возраст, часы) требуется уточнить «весо­мость» социокультурного аспекта. При этом следует избегать как игнорирования культурного содержания, так и стереоти-пизации культуры страны, ее изучения как мертвого «памят­ника», неверной оценки личного культурного опыта учащихся, их способности освоить определенное культурное содержание. Требуется также учитывать возможности оптимизации форми­рования социокультурной компетенции (зоны общего опыта, возможности переноса).

Формирование компенсаторной или стратегической ком­петенции предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений. Это когнитивная способность, позволяющая решать конкретные проблемы общения. Она тесно связана как с линг вистической компетенцией индивида (умение найти синоним, переструктурировать высказывание), так и с его когнитивны­ми умениями (контекстуальная догадка, например). Форми­рование стратегической компетенции играет важную роль в обучении второму иностранному языку.

Коммуникативный подход в обучении, обширные возмож­ности для быстрого прогресса в развитии речевой деятельности на новом языке создают реальные предпосылки для коммуни­кации в классе уже с первых уроков. Эффективность коммуни­каций, особенно при недостаточном знании лингвистических средств, определяется способностью ученика использовать все свои коммуникативные ресурсы, вербально и не вербально ре­агировать в «трудные» моменты. Формирование этой способ­ности следует выдвигать в качестве цели, однако она не пред­усматривает специальных групп упражнений, если обучение осуществляется в русле коммуникативно-когнитивного подхо­да. Для развития этой стороны коммуникативной компетенции достаточно обеспечить в классе атмосферу общения.

Когнитивная компетенция обучающегося иностранному языку предполагает овладение учащимся приемами учения, позволяющими ему адекватно, оперативно и оптимально ре­шать учебные задачи, вплоть до общего планирования обуче­ния и самоконтроля. Формирование когнитивной компетен­ции — задача важная в любом образовательном процессе, так как она имеет целью развитие автономии обучаемого, одну из приоритетных задач современной педагогики. При обучении второму иностранному языку, особенно при небольшом количе­стве аудиторных часов, цель научить ученика учиться приоб­ретает аксиоматическое звучание.

Многие из учебных умений могут быть перенесены в область нового языка из предшествующего учебного опыта. Это такие умения, как умение работать с учебником, рабочей тетрадью, книгой для чтения, словарем, энциклопедией; владение техно­логией выполнения наиболее распространенных видов упраж­нений, тестов; умение самостоятельно осуществлять поиск и подбор дополнительных материалов по теме, проблеме; умение выработать свою собственную стратегию для усвоения лексики (словарная тетрадь, тематический словарь, лексическая карто­тека, словообразовательные схемы) и т.д.

Для последовательного формирования автономии обучаю­щегося важно приучать его использовать учебные умения эф­фективно, развивать комплексные умения (организовать свое обучение). Таким образом, одной из целей обучения второму иностранному языку является обучение когнитивным и мета-когнитивным стратегиям, их совершенствование, придание им осознанного характера. Путь формирования когнитивной компетенции учащегося — использование особых технологий обучения, которые заставляют учеников осознавать свое речевое поведение, отдавать отчет в том, какие учебные стратегии они применяют, в их успешности для решения конкретной задачи.

Когнитивная компетенция человека, наряду с общей рефе-ренциальной компетенцией, является фундаментом для раз­вития и функционирования всех элементов коммуникативной компетенции (см. схему 5). Она обеспечивает формирование лингвистической компетенции (овладение языковыми сред­ствами), дискурсивной компетенции (планирование речевого поведения, реализация коммуникативного намерения), соци­окультурной компетенции (понимание национальной само­бытности на всех уровнях), стратегической компетенции (ком­пенсаторные стратегии). Это исключительная посредническая сфера, важность которой требует учитывать особенности по­знавательной деятельности ученика и опираться на них. Про­чие области коммуникативной компетенции демонстрируют высокую степень взаимозависимости. Эта сложная конфигура­ция выстраивается, развивается и функционирует в единстве, в целостности. Поэтому объективно при постановки целей об­учения иностранному языку следует учитывать все состав­ляющие коммуникативной компетенции. Однако «участие», «доля» каждой компетенции может меняться в зависимости от ступени обучения, возраста и интересов учащихся и некото­рых других факторов.

В общих чертах можно обозначить их «удельный вес» в течение более или менее продолжительных периодов обучения. Например, при обучении второму языку с продолжительнос­тью в 5 лет (7-11 класс) при 3 ч в неделю на обучение отведено около 120 ежегодных аудиторных часов. В первый год обуче­ния учащиеся-подростки заинтересованы в наиболее быстром лингвистическом прогрессе. Лингвистическая составляющая компетенции развивается более интенсивно, дискурсивная и компенсаторная имеют примерно одинаковое значение, раз­витие социокультурной компетенции является сопутствую­щей целью, реализуемой, в основном, через аутентичные мате­риалы.

Во второй год обучения лингвистическая и дискурсивная составляющие по-прежнему несколько доминируют над куль­турным элементом. Когнитивная компетенция (совершенство вание познавательных стратегий) занимает очень важное место в обучении в течение первых двух лет. Третий и четвертый год приносят равное внимание лингвистической, речевой и куль­турной составляющим. Цели развития когнитивных стратегий ставятся уже только в отношении новых учебных задач (напри­мер, проектная работа, работа в Интернете и пр.). Последний, пя­тый год обучения, является единственным, в котором лингвисти­ческая составляющая может не доминировать. Развитие речевой и культурной компетенции занимает ведущее место.

В других ситуациях обучения второму языку существует вероятность изменения целей в ходе обучения, их иная иерар-хизация. В рамках любого сценария обучения, даже при не­большом количестве часов, предпочтительно на каждом этапе обучения развивать разные элементы коммуникативной ком­петенции. Слишком сильные перекосы в сторону той или иной составляющей компетенции нарушают принципиальные по­ложения коммуникативного подхода и отрицательно сказыва­ются на мотивации учащихся. Если учащиеся чувствуют, что новый язык не обогащает их социально или культурно, они те­ряют интерес. Аналогичная ситуация складывается, если вни­мание педагога сосредоточено на лингвистическом коде в ущерб коммуникации.

Среди факторов, определяющих приоритеты в постановке целей обучения, одним из основных остается количество часов, отводимых учебным планом на предмет «Второй иностранный язык». Цели следует ставить так, чтобы вытекающая из них со­вокупность практических задач была реально достижимой.

В разнообразных педагогических ситуациях, в которых изучается второй иностранный язык в школах, учащиеся мо­гут достичь разных уровней владения ИЯ2 — от элементарного до углубленного. Овладение базовым или допороговым уров­нем можно реализовать не менее чем за 12 недельных часов (по 3 часа в неделю в течение четырех лет) обучения второму языку. Увеличение времени или другие благоприятные факторы долж­ны привести к углублению компетенции или каких-либо ее со­ставляющих.

При ограниченных временных условиях для овладения вторым языком работа по целеполаганию становится особенно ответственной. Надо так подходить к постановке целей и к обу­чению вообще, чтобы максимально извлекать выгоду из содер­жания других дисциплин, из самостоятельной работы школь­ников, из других возможностей оптимизации образовательного процесса.

Процесс развития коммуникативной компетенции много­сторонний, он реализуется в трех сферах: обучения, развития и воспитания. Задачи обучения конкретизируются в терминах знаний, умений и навыков, служащих для общения на языке, решения коммуникативных задач. Развивающая сфера под­черкивает важность когнитивных факторов в обучении, об­ращает внимание на пути освоения знания. Воспитательная сфера формирует личность, систему аффективных отношений. Развитие каждой составляющей коммуникативной компетен­ции как цели образовательного процесса происходит во всех трех сферах, как показано на схеме 7.