Метатекстовые средства дополнительной интерпретации как средство пояснения (на материале детских телепередач обучающего характера) Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Святкина Мария Анатольевна

Данная статья связана с проблемами психолингвистики. В статье анализируется использование метатекстовых компонентов в детских телевизионных передачах обучающего характера на русском языке. Выявляются функции таких метатекстовых средств как перифразы , перифразы-повторы , синонимические замены и компоненты с функцией конкретизации , а также указывается необходимость их использования в речи героев телепередач.

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Святкина Мария Анатольевна

Metatextual components of additional interpretation as means of explanation (on the material of educational television programs for children)

The present article deals with the problems of psycholinguistics. It analyses the use of metatextual components in educational television programs for children in Russian language. The paper reveals the functions of such metatextual components as periphrasis , periphrasis-repetition , synonymic substitutions, components with the function of concretization and points out the necessity of their usage in the speech of TV program participants.

Текст научной работы на тему «Метатекстовые средства дополнительной интерпретации как средство пояснения (на материале детских телепередач обучающего характера)»

УДК 81’23 ББК 81.002.3

Святкина Мария Анатольевна

преподаватель кафедра иностранных языков СГСЭУ г. Саратов Svyatkina Maria Anatolievna Lecturer Chair of Foreign Languages Saratov State Socio-Economic University Saratov

Метатекстовые средства дополнительной интерпретации как средство пояснения (на материале детских телепередач обучающего характера)

Metatextual Components of Additional Interpretation As a Means of Explanation (By the Example of Educational Television Programs for Children)

Данная статья связана с проблемами психолингвистики. В статье анализируется использование метатекстовых компонентов в детских телевизионных передачах обучающего характера на русском языке. Выявляются функции таких метатекстовых средств как перифразы, перифразы-повторы, синонимические замены и компоненты с функцией конкретизации, а также указывается необходимость их использования в речи героев телепередач.

The present article deals with the problems of psycholinguistics. It analyses the use of metatextual components in educational television programs for children in the Russian language. The paper reveals the functions of such metatextual components as periphrasis, periphrasis-repetition, synonymic substitutions, components with the function of concretization and points out the necessity of their usage in the speech of TV program participants.

Ключевые слова: метатекстовый компонент, перифразы, перифразы-повторы, синонимические замены и компоненты с функцией конкретизации, пояснение, интерпретация.

Key words: metatextual component, periphrasis, periphrasis-repetition, synonym substitute, components with the function of concretization, explanation, interpretation.

В развитии общества долгое время существовало лишь межличностное и групповое общение. Оно было прямым (протекало в непосредственном контакте коммуникатора с реципиентом), взаимным (предполагало смену ролей коммуникатора и реципиента), частным (сообщение было обращено к узкому кругу лиц, известных коммуникатору). Появление средств массовой коммуникации, вызванное социальными потребностями общества и обеспеченное уровнем развития техники, изменило традиционную форму

общения: сообщение теперь может адресоваться большой аудитории при помощи технических средств, таким образом, коммуникатор и реципиент оказались отделенными друг от друга в пространстве или времени, или одновременно и в пространстве, и во времени. Так, массовая коммуникация является непрямой, однонаправленной и публичной, т.е. обращенной к самому широкому кругу реципиентов. В учебной передаче, по мнению А. А. Степанова, господствует концентрическое изложение материала и его структурирование [3, с. 126]. При концентрическом изложении предполагается возвращение к сообщенным фактам (повторение основных положений передачи в образной и словесной форме способствует логическому запоминанию), рассмотрение их с разных сторон, переход на более высокий уровень обобщения. В результате существенное отделяется от несущественного и остается лишь то, что следует понять и запомнить. Иначе говоря, передача обучающего характера должна организовывать восприятие, понимание и запоминание главного. К приемам структурирования обучающей передачи А. А. Степанов относит следующее:

1) обобщение ведущими или героями передачи данных видеоряда;

2) дублирование основных изучаемых положений в телепередачи при помощи устной речи (разнообразные средства повтора, песни);

3) подведение итогов всей представленной новой информации в конце передачи (в словесной или образной форме) [Там же].

Следует сказать, что к упомянутым А.А. Степановым «средствам повтора» мы относим перифразы, повторы, синонимические замены и компоненты с функцией конкретизации, составляющие объект нашего исследования. Так, под влиянием вышеуказанных факторов, данные средства приобретают особое значение, являясь элементами дополнительного толкования, обеспечивая избыточность текста и обладая способностью изменять структуру подачи материала для достижения телезрителями восприятия, понимания и запоминания главного при обучении.

В данной статье представляется целесообразным рассмотреть примеры употребления средств дополнительной интерпретации на материале детской телевизионной передачи «АБВГДейка». Фактически нас интересует, что

представляют собой средства дополнительного толкования, для каких целей авторы сценария передачи используют данные средства и какое влияние они оказывают на внутреннюю организацию самой передачи.

Необходимо отметить, что используемые в передаче средства дополнительного толкования сложных для понимания и значимых текстовых фрагментов будут рассматриваться нами в качестве метатекстовых средств, задача которых заключается в облегчении понимания обучающего материала, представленного в телепередачах. Под метатекстом мы будем понимать совокупность фрагментов речевых высказываний, не описывающих непосредственно предмет речи, а служащих средством облегчения понимания воспринимаемых телезрителями сообщений. Идея выделения метатекстовых компонентов в речевом высказывании принадлежит А. Вежбицкой [1978]. По справедливому замечанию автора, говорящий часто комментирует собственное сообщение, так что «высказывание о предмете может быть переплетено нитями высказываний о самом высказывании». В результате возникает своеобразный «двутекст», состоящий из сообщения о предмете речи и комментария к нему [1, с. 403-404]. Представляется, что метатекст является неотъемлемой частью естественного человеческого языка и необходим для общения, так как он содержит информацию, значимую для участников общения в достижении понимания друг друга. Таким образом, метатекстовые средства будут рассматриваться нами в качестве компонентов дополнительной интерпретации, использующихся авторами сценария детских обучающих передач для облегчения понимания телезрителями мыслей, высказываемых героями-участниками данных передач. К метатекстовым средствам можно отнести перифразы, перифразы-повторы, синонимические замены и компоненты с функцией конкретизации.

В данной статье рассматривается использование метатекстовых средств при общении героев передачи, чья речь воздействует на телезрителей, находящихся по ту сторону экрана, т.е. посредством СМИ. По мнению Л.П. Прессмана, телевидение способно быть одним из наиболее действенных инструментов обучения, органично синтезируя рациональные и

художественные методы изложения информации. С психологической точки зрения, учебное телевидение является сильным мотивирующим стимулом, побуждающим к активной мыслительной деятельности. Сам факт стремления учащихся «прежде всего видеть, а уже потом слышать» свидетельствует о стойком интересе к визуальному, наглядному показу действия в динамике его развития [2, с. 9]. Отсутствие обратной связи, под которой, по мнению В. Мейера-Эплера, понимаются «знания коммуникатора о результатах воздействия сообщения», безусловно, является причиной возникновения трудностей в том, чтобы обеспечить доступное толкование телезрителям той или иной реалии действительности, обсуждаемой в передаче [Там же]. Однако использующиеся в речи героев метатекстовые средства, которые будут описаны в данной статье, нацелены, во многом, именно на то, чтобы улучшить понимание телезрителями того, что происходит на экране.

Итак, рассмотрим детальнее функционирование метатекстовых компонентов в передачах обучающего характера. По нашим наблюдениям, метатекстовые средства характеризуются высокой частотностью и используются героями телепередачи в качестве инструмента толкования сложных текстовых фрагментов юным телезрителям. В данной статье мы будем рассматривать только средства, воздействующие через слуховой канал восприятия:

1) вербальные средства;

2) звуковое оформление передачи (прежде всего музыкальное).

Итак, рассмотрим метатекстовые средства, такие как перифраза, повтор, синонимическая замена, а также компонент с функцией конкретизации, воспринимаемые через слуховой канал и выраженные вербально, а также средства, использующиеся в сочетании со звуковым оформлением передачи.

Следует отметить, что перифраза используется авторами сценария детской телевизионной передачи с целью дополнительного толкования реалий действительности, обсуждаемых в данной передаче. В качестве перифразы в нашем материале мы будем рассматривать словосочетания или предложения, передающие иными словами содержание уже прозвучавших компонентов с

более или менее полным сохранением их смысла (ср. с коммуникативными перифразами в работе Р. Рата [6, с. 190-204]). Основная задача перифраз состоит при этом в облегчении понимания сложных текстовых фрагментов, а также в привлечении к ним внимания обучающихся телезрителей, например (интерпретируемый фрагмент выделен курсивом, фрагмент дополнительного толкования - жирным шрифтом; в конце каждого фрагмента указана дата выхода передачи в эфир):

Шпилька: Пишем цифру девять, потом мы отняли единицу. Пишем знак единицы. Пишем знак минус, ставим единицу. И получается, ставим знак равно, цифра восемь!

Ксюша Сергеевна: Правильно, молодец. Девять минус единица

равняется восемь или можно сказать так: девять уменьшится на единицу и получится восемь. (03.01.07)

В данном примере мы видим, что перифраза образуется за счет использования в предложениях контекстуальных синонимов минус и уменьшится.

Необходимо подчеркнуть, что для достижения цели дополнительной интерпретации как возможности лучшего толкования той или иной мысли телезрителям в нашем материале очень подходит перифраза, не имеющая строгих правил грамматического образования, но играющая важную роль при привлечении внимания телезрителей к тому или иному факту обсуждаемой темы. Подобного рода перифразы, встречающиеся в скриптах передачи, целесообразно рассматривать как ситуативные, а также индивидуальноавторские, т.е. перифразы, созданные авторами сценария телепередачи и предающие смысл, обусловленный контекстом, например:

Шпилька: Угу! Они заодно! Вы знаете, мне просто хочется уши заткнуть, когда они разговаривают! Прям слушать их не хочется. Я вообще с ними отказываюсь разговаривать, Ксюша Сергеевна. (13.01.07)

Представляется, что индивидуально-авторские перифразы встречаются довольно часто в речи героев телепередачи. Это объясняется тем, что авторам сценария передачи необходимо повторить одно и то же другими словами, для того чтобы телезрители не теряли интереса к происходящему на экране.

Перифраза может выступать также в качестве инструмента воспитания и поощрения, что немаловажно для жанра детской телепередачи, например:

Ксюша Сергеевна: Потому что испортить, искорежить русский язык -это очень просто, а вот говорить правильно умеет не каждый, и мы с вами должны показывать пример нашему телезрителю. Наша речь должна быть самой лучшей, правильной речью на свете. И пусть ребята подражают вам, а не киношным героям! (13.01.07)

Перейдем к рассмотрению средств, образованных за счет повтора всех или большинства входящих в них компонентов, использующихся авторами сценария передачи в качестве средств дополнительной интерпретации. О.Н. Шаповалова, в частности, относит подобного рода средства к перифразам-повторам [4, с. 97]. Используем авторскую классификацию, для того чтобы продемонстрировать функционирование повторов на нашем материале:

1. Повторы, полностью совпадающие с исходным выражением (интерпретируемым фрагментом), например:

Ксюша Сергеевна: Ну, конечно. Я вам скажу, что кроме монолога, существует еще и диалог. Диалог - это когда говорят двое или несколько человек. Понятно?

Шпилька: Ну, как же так? Ксюша Сергеевна, Вы же сами сказали, что диалог - это когда говорят двое или несколько человек. (13.01.07)

2. Повторы, содержащие все компоненты исходного выражения с добавлением нового (новых), не меняющего(-щих) кардинально смысла ИФ, например:

Клепа: Ведущая должна быть умная и красивая!

Шпилька: А я вас не слушаю, не слушаю, не слушаю! Так, надо прихорошиться. Так, ведущая должна быть красивая и очень даже умная!

3. Повторы, в которых опущены некоторые компоненты, содержащиеся в ИФ, при сохранении остальных компонентов, а также общего смысла исходного выражения, например:

Шпилька: . Надо говорить как - «Что»! А он как говорит - «че»! Между прочим, Рома тоже!

Шпилька: Опять «че»! Надо говорить «что», а не «че»! (13.01.07)

4. Повторы, в которых сохраняется большинство компонентов (но не все компоненты) интерпретируемого фрагмента при добавлении нового (новых) компонентов и при сохранении основного смысла исходного выражения, например:

Ромашкин: Скажи по-секрету хоть, от кого все-таки прячемся?

Клепа: Да я думаю, что это какие-нибудь секретные агенты или там шпионы.

Клепа: А вдруг это все-таки секретные агенты? (10.02.07)

5. Повторы, найденные в нашем материале, полностью совпадающие с исходным выражением, но с изменением порядка слов в предложении:

Ромашкин: Да? А я что буду делать? Ну, я пойду тогда поговорю с ней пока. Шпилька! Ты че? Шпилька! Ну, че ты? Ну, скажи хоть одно словечко!

Итак, к функциям перифраз и повторов мы относим, в первую очередь, толкование героями передачи той или иной реалии действительности, что приводит к ее лучшему усвоению и запоминанию материала телезрителями. Даже простая на первый взгляд мысль может открыться в новом свете, будучи перифразированной или повторенной, высказанной несколько раз иными словами. Кроме того, перифраза помогает ведущим телепередачи выражать назидательные мысли.

Проанализировав скрипты детских телепередач, мы нашли

немногочисленные примеры синонимических замен, употребляющихся участниками передачи с целью более детальной характеристики предмета разговора. Обсуждаемый предмет при этом, на наш взгляд, отображается в сознании реципиента через более конкретные образы, так как говорящий указывает на его различные качества и признаки посредством синонимических замен. Однако в обучающих телепередачах для детей используются скорее контекстуальные, а не языковые синонимы, имеющие полностью или частично совпадающие значения независимо от контекста. Контекстуальные синонимы

несут дополнительную информацию о предмете, указывая на его значимый признак в конкретной ситуации:

Клепа: Да я думаю, что это какие-нибудь секретные агенты, или там шпионы. (10.02.07)

Следует отметить, что контекстуальные синонимы способны отразить разнообразие качеств предмета речи, в частности, для того, чтобы при помощи синонимических замен дать более точную интерпретацию понятия, например: Ксюша Сергеевна: Потому что испортить, искорежить русский язык -это очень просто, а вот говорить правильно умеет не каждый, и мы с вами должны показывать пример нашему телезрителю. Наша речь должна быть самой лучшей, правильной речью на свете. И пусть ребята подражают вам, а не киношным героям! (13.01.07)

Встречаются также примеры использования синонимических замен, образованных при помощи производных слов:

Шпилька: Это от меня! Да. Я сегодня помыла голову новым шампунем, мне мама купила. Такой пахучий припахучий! Ароматный приароматный!

Клепа: Уже и домашнее задание, а как же наше состязание? Весь урок меряем, измеряем, меряем . (24.12.06)

Подобного рода примеры встречаются и в детской речи, что можно объяснить нехваткой в лексиконе ребенка достаточного количества синонимичных слов. Измененное посредством аффиксации слово привносит новый оттенок, что облегчает процесс толкования предмета речи. При помощи подобных средств автор сценария прогнозирует понимание и добивается более доступного восприятия телезрителями обучающего материала.

Подводя итог, следует сказать, что контекстуальные синонимы, употребляемые героями телепередачи, дают более емкое представление о предмете разговора, дабы облегчить его понимание телезрителями.

Наконец, рассмотрим функционирование такого метатекстового средства, как компонент с функцией конкретизации. По нашим наблюдениям, данное средство является довольно распространенным в речи героев телепередачи в

качестве инструмента толкования реалий действительности телезрителям по сравнению с другими вышеуказанными средствами. Следует отметить, что под понятием «компонент с функцией конкретизации» мы понимаем метатекстовое средство, поясняющее отдельные понятия или даже целые мысли, высказанные ранее в речи героев телепередачи и используемое авторами ее сценария с целью облегчения восприятия телезрителями обучающего материала. При этом толкование ранее высказанной мысли осуществляется при помощи данного средства за счет «указания на возможные реализации или проявления некоторого положения вещей, а также перечисления отдельных видов, входящих в род, обозначенный в интерпретируемом фрагменте, что позволяет конкретизировать, расчленить, проиллюстрировать более абстрактное понятие или суждение, выраженное в нем» [4, с. 101], например:

Клепа: Ну, что ты прям заладила. Ну, я всю ночь киношку смотрел. Так бы мне родители, конечно, ни за что не разрешили, а тут они умотали куда-то. Ну, я и оторвался! Всю ночь не спал, вот. (13.01.07)

Следует сказать, что интерпретируемый фрагмент в телепередаче может конкретизироваться, в частности, песней, что объясняется тем, что песня способствует лучшему усвоению интерпретируемого материала юными телезрителями. При этом следует учитывать не только воздействие вербально выраженной информации, содержащейся в тексте песни. Значительным воздействующим потенциалом обладает и сама музыка. Приведем пример использования подобного рода конкретизации:

Ксюша Сергеевна: Все бы стали разговаривать, как Рома и Клепа, при помощи кулаков! И раньше, давным-давно, когда люди еще не умели разговаривать, они так и поступали. Это были первобытные люди.

Клепа: Сто тысяч лет тому назад,

А может, даже и двести тысяч Решил родному брату брат Послание на камне высечь.

Ромашкин: Изображу-ка я копье

И тушу мамонта в придачу.

И брат поймёт письмо мое.

В охоте принесет удачу!

Ксюша Сергеевна: Вот какие были времена!

Вот какие были письмена!

Ведь они не ведали, бедняги,

Не о буквах и не о бумаге!

Клепа: По камню долго колотил Он молотком своим тяжелым,

А после в брата запустил Своим посланием веселым!

Ромашкин: Когда же тот пришёл в себя От тяжеленного привета,

То брата искренне любя,

Послал ему он два ответа!

Ксюша Сергеевна: Вот какие были времена!

Вот какие были письмена!

Ведь они не ведали, бедняги,

Не о буквах и не о бумаге!

Ромашкин: Много лет минуло с той поры,

Ручки заменили топоры.

И всё, что видите вокруг вы,

Описать отлично могут буквы. (13.01.07)

Данный пример демонстрирует применение конкретизации при пояснении сложного для понимания смыслового фрагмента, поскольку в сознании дошкольников еще не сформирован образ первобытных людей. Фактически, авторы сценария пытаются донести до телезрителей следующее:

1. нельзя решать вопросы с помощью кулаков;

2. так делали только первобытные люди;

3. они не имели письменности.

Сначала исходный интерпретируемый фрагмент «Все бы стали разговаривать, как Рома и Клепа» конкретизируется ведущей через выражение «при помощи кулаков». Далее, опять-таки через конкретизацию, дважды поясняется компонент «раньше» («давным-давно», «когда люди еще не умели разговаривать»). Затем вводится понятие «первобытных людей», которые «так и поступали», после чего оно более детально конкретизируется уже в песенке героев с некоторой долей юмора, что позволяет телезрителям не только лучше усвоить значение данной фразы, но и расслабиться.

Таким образом, данный информационный блок используется не только для обучения, но и в воспитательных целях, демонстрируя неподобающее поведение героев Клепы и Ромашкина, сравнимое лишь с манерой поведения первобытных людей.

Являясь эффективным средством при пояснении сказанного ранее, компонент с функцией конкретизации позволяет доступнее истолковать неизвестные зрителю понятия, например:

Клепа: Ну, потому что мало, Ксюша Сергеевна, мало, ну пусть хотя бы будет четыре метра, ну три, ну, Вы посмотрите на меня. Я же богатырь, у меня, как говорится, косая сажень в плечах!

Ксюша Сергеевна: Клепа, ты знаешь, сколько это?

Клепа: Ну, приблизительно, может быть, ну, может быть, не очень! Ксюша Сергеевна: А теперь, поднимите правую руку наверх, и расстояние от кончика правой руки до пятки - это косая сажень. (24.12.06) К средствам конкретизации мы также относим широко используемые в речи героев телепередачи уточнения, которые сразу вносят ясность, устраняя или предотвращая недопонимание:

Татьяна Кирилловна: Игорь Иванович, а мне кажется, ребята уже подружились. Все они смотрят нашу передачу, учатся в одной школе, школе клоунов. (24.12.06)

Сложные для понимания фрагменты текста, в которых речь идет о реалиях действительности, обсуждаемых в передаче и связанных с ее героями, интерпретируются через приведение героями примеров:

Шпилька: Это для того, чтобы все было по-честному! А вдруг вы очень разные, ты, например, выше или тяжелее Ромашкина, тогда что, поединок получится нечестным? (24.12.06)

Нередко функция конкретизации выполняется за счет перечисления конкретных реализаций положения вещей, указанного в интерпретируемом фрагменте, т. е. при толковании суждения:

Ксюша Сергеевна: С тех пор прошло очень много времени и люди научились общаться словами. Появилась речь, и сегодня с ее помощью люди понимают друг друга, разговаривают, научились писать книги и читать их. (13.01.07)

Конкретизация осуществляется и при перечислении составляющих, входящих в единую группу, означенную в интерпретируемом фрагменте, т.е. при пояснении отдельного понятия, например:

Ксюша Сергеевна: А звонкие согласные звуки состоят из голоса и шума: «б», «в», «г», «д», «ж», «з», «й», «л», «м», «н», «р». (10.02.07)

Конкретизация также используется в вопросительных предложениях, в частности, когда уже сам герой выражает свое непонимание предмета разговора, что в свою очередь привлекает внимание телезрителей к обсуждаемой теме:

Ксюша Сергеевна: Успокойся. Клепа, ты что, правда тут собрался спать?

Ксюша Сергеевна: Прямо на уроке? (13.01.07)

Проведенный анализ позволит сделать вывод, что мететекстовые средства являются эффективным средством пояснения реалий действительности и широко используются в детских телепередачах. Данные метатекстовые средства, реализуясь в речи героев телепередачи при помощи вербальных единиц, могут выполнять разнообразные функции. К ним, в частности, относятся пояснение сказанного ранее, подробное описание новых неизвестных понятий и напоминание о фрагментах, которые могут быть забыты. Таким образом, созданный авторами сценария передачи метатекст необходим для

достижения понимания телезрителями воспринимаемых сообщений и для организации процесса обучения посредством СМИ.

1. Вежбицка, А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8 [Текст] / А. Вежбицка. - М.: Прогресс, 1978. - С. 402-421.

2. Прессман, Л.П. Учебная ТВ передача и требования к ней [Текст] / Л.П. Прессман. -М., 1966. - С. 9.

3. Степанов, А. А. Учебная и научно-популярная передача // Психологопедагогическое воздействие учебного кино и телевидения [Текст] / А. А. Степанов. - М., 1979. - 126 с.

4. Шаповалова, О.Н. Управление коммуникативным поведением в общении. Дисс. . кандидата филол. наук. [Текст] / О.Н. Шаповалова. - М., 2002. - 191 с.

5. Meyer-Eppler, W. Grundlagen und Anwendungen der Informationstheorie [Текст] / W. Meyer-Eppler. - Вerlin, 1959. - S. 225.

6. Rath, R. Kommunikationspraxis: Analysen zur Textbildung und Textgliederung im gesprochenen Deutsch. [Текст] / R. Rath. - Gttingen 1979. - 252

1. Meyer-Eppler, W. The Foundations of Information Theory Application [Text] / W. Meyer-Eppler. - Вerlin, 1959. - P. 225.

2. Pressman, L.P. Educational Television Program and Its Requirements [Text] / L.P. Pressman. - M., 1966. - P. 9.

3. Rath, R. Communicational Practice and Analysis of Text Building and Subdividing of Spoken German Language [Text] / R. Rath. - Gottingen 1979. - 252 p.

4. Shapovalova, O.N. Speaking Behavior Management in Communication Process. Diss. . Cand. of Philol. [Text] / O.N. Shapovalova. - М., 2002. - 191 p.

5. Stepanov, A.A. Educational and Scientific Television Program [Text] / A.A. Stepanov // Psychological and Pedagogical Influence of Educational Film and Television. - М., 1979. - 126 p.

6. Vezhbitska, A. Metatext in the Text [Text] / A. Vezhbitska // New in Foreign Linguistics, Iss. № 8. - M.: Progress, 1978. - P. 402-421.