Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе

Работа посвящена экспериментальному исследованию психологических особенностей адаптации детей-шестилеток в первом классе и зависимости этого процесса от особенностей педагогического общения.

Актуальность исследования обусловлена тем, что в нем рассматривается один из важнейших моментов в развитии личности ребенка - переход к школьному обучении. Изменение социальной позиции ребенка, системы его взаимоотношений с окружающими требует периода адаптации, в ходе которого изменяются привычные стереотипы поведения в соответствии с новыми условиями. Процесс этот часто протекает болезненно для детей, приводит к неблагоприятным последствиям психогенной школьной дезадаптации. Эффективность воспитательно-дидактических воздействий на данном этапе во многом определяется особенностями педагогического общения учителя с учащимися, так как учитель является центральным действующий лицом и субъектом учебно-воспитательного процесса, влияющим на важнейшие изменения в психической сфере ребенка и формирование эго личности. Это также делает актуальным изучение факторов, способствующих повышению эффективности профессионально-педагогического общения.

Цель исследования: изучение психологических аспектов взаимодействия в системе "педагог-ребенок" для развития личности ребенка в период адаптации в первом классе и выявление факторов, способствующих успешности этого процесса.

Предмет исследования: динамика адаптации первоклассников начальной школе в условиях разного типа взаимодействия педагога с учащимися.

Объект исследования: в работе приняли, участив 30 учителей из начальной школы и 140 учеников, обучающихся в первых классах при детских садах г. Москвы.

Гипотеза исследования: психологические особенности взаимодействия педагога с ребенком влияют на характер адаптации при переходе его из детского сада в школу. Успешности адаптации первоклассника в начальной школе будет способствовать личностно-ориентированный тип взаимодействия педагога с учащимися.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что пройдена адаптации шестилетнего ребенка в школе, достаточно широко изученная с точки зрения психологической готовности самого ребенка к школьному обучению, рассматривается в связи с той ролью, которую играет в данном, процессе учитель. В результате исследования дана содержательная психологическая характеристика процесса адаптации ребенка в первом классе в зависимости от типа взаимодействия педагога с учащимися. Показано влияние характера педагогического общения на формирование личности ребенка.

Практическая значимость работы заключается в ее ориентированности на решение проблем школьного образования и состоит в том, что полученные в исследовании результаты могут быть использованы при чтении курсов возрастной и педагогической психологии студентам педагогически вузов п педагогических училищ, а также в программах лекций на курсах повышения квалификации в институтах усовершенствования учителей. Результаты работа могут быть полезны при разработке психолого-педагогических рекомендаций в целях отбора я подготовки учителей начальной школы.

Апробация работы: основные положения и результаты работы докладывались, я обсуждались на заседаниях лаборатории психология личности НИИ ОПП АПН СССР /1989-1991 гг/.

Структура и объем диссертации: состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст диссертации включает 15 таблиц и 4 рисунка, В приложении представлены методические материалы и статистические таблицы. Список литературы насчитывает 190 наименований.

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешной адаптации первоклассников способствует личностно-ориентированный тип педагогического взаимодействия. Это выражается в том, что у ребенка формируется положительное эмоциональное отношение к школе и учению, формирование «внутренней позиции школьника" не сопровождается ростом невротических проявлений, более благоприятно вдет процесс личностного развития. При учебно-дисциплинарном типе педагогического взаимодействия адаптация первоклассников сопровождается ростом недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, депрессивности.

2. Тип взаимодействия педагога с классом влияет на динамику самооценки учащихся. Изменение самооценки учеников в классе с личностно-ориентированным учителем носит равнонаправленный характер: по одним параметрам она снимается, по другим наблюдается ее рост. При учебно-дисциплинарном типе педагогического взаимодействия снижение самооценки наблюдается по всем шкалам, в конце учебного года средние показатели самооценок учащихся по таким шкалам как "умный-глупый", "плохой-хороший ученик" значимо выше в классе у учителя о личностно-ориентированным типом педагогического взаимодействия.

3. Существует связь между типом педагогического взаимодействия и особенностей восприятия учителями себя и своих учащихся. Учителя личностно-ориентированного типа взаимодействия с классом воспринимают себя как более "хороших", более "активных" п менее "сильных", чем учителя с учебно-дисциплинарной ориентацией. Для личностно-ориентированных учителей характерно также более адекватное восприятие своих учеников. Педагогам с учебно-дисциплинарными ориентациями свойственна более негативная позиция по отношении к учащимся, у них также наблюдается значительно более выраженное расхождение между оценкой своих учеников и представлением об "идеальных учениках", чем у учителей личностно-ориентированного типа педагогического взаимодействия.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается ее актуальность, практическая и теоретическая значимость, научная новизна, излагаются гипотеза, цель, задачи и методы исследования.

В первой главе представлен теоретически анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Рассматриваются психологические особенности взаимодействия педагога с учащимися, условия адаптации ребенка в начальной школе, ставится, проблема влияния типа педагогического взаимодействия на процесс адаптации детей-шестилеток в первом классе. Глава состоит из трех параграфов.

В первом параграфе дан обзор по проблеме педагогического взаимодействия в психологии, стилям и моделям общения, реализуемых учителем, влиянию педагога на особенности психического развития ребенка.

В последнее время в качестве одной из интенсивно разрабатываемых проблем, находящихся на стыке возрастной, педагогической и социальной психологии детства, выступает взаимодействие учителя и учащихся, или проблема педагогического общения, которая рассматривается как сложный: многосторонний процесс взаимодействия в системе "учитель-ученик /Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Я.Л. Коломенский, В.А Ляудис, А.В. Петровский и др./. Рассматриваются различные аспекты этой проблемы.

В ряде психологических исследований отпевается, что успеваемость обучения школьников, их психологическое благополучие зависит от стиля общения учителя; одними исследователями стиль педагогического общения определяется как стиль руководства и выделяются авторитарный /императивный, автократический и т.д./, демократический и либеральный /попустительский, авторитарный./ стили; в других работах стиль рассматривается как индивидуальная характеристика педагога и тогда основу классификаций составляют различные характеристики индивида, например, в зависимости от преимущественной ориентации учителя на результаты обучения или на процесс обучения выделяют эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный стиль общения/ А.К. Маркова, Л.Я. Никонова/; в зависимости от распределения функций социального контроля между ребенком и взрослым выделяет авторитарный, демократический и альтруистический стили педагогического общения /Е.В. Субботский, Е.Б. Дроботова, Т. С. Семенова/; существуют другие основания для классификаций.

В качестве важной характеристики педагогического общения, влияющей на его эффективность, рассматривается эмоционального отношение педагога к учащимся. Выделяются пять типов отношения педагогов к детям: от устойчивого положительного до открытого отрицательного отношения; экспериментально изучена связь между типом отношения педагога к детям и особенностями межличностных взаимоотношений в детском коллективе/Я.Л. Коломенский, Н.Л. Березовин, Е.А. Панько, Т.А. Репина и др./

Широко исследуется воздействие идивидуально-личностных качеств педагога /особенностей его эмоциональности, уровня притязаний, характера оценивания, уровень профессионального мастерства, возраста, стажа и т.д. сновального мастерства, возраста, стажа и т.д./ на восприятие, понимание и формирование личности школьников, становление психических функций, познавательной активности./Б.Г.Ананьев, Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, Н.В.Кузьмина, А.Б. Николаева, Ю.В. Янотовская и др./ Анализ литературы показывает, что особенности педагогического взаимодействия влияют на психическое развитие ребенка - становление его памяти, творческой активности„ формирование личностных характеристик /уровня притязаний независимости к д.р./. Отмечается, что демократический стиль общения способствует успешности формирования психических функций ребенка, благоприятствует обучению, а авторитарные стили общения, напротив о приводят к закреплению исполнительской позиции ребенка на уроке, формированию конформного поведения и т.д.. /А.А. Андреев, Л.С. Лучанская, В.С. Мухина, Е.В. Субботский и др../

Второй параграф первой главы посвящен проблеме адаптации ребенка в начальной школе.

Адаптация рассматривается большинством авторов как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого процесса. В основном адаптацию связывают с периодами кардинальной смены деятельности субъекта и его социального окружения. В качестве объективного критерия адаптации обычно выделяют продуктивность в соответствующей деятельности, в качестве субъективного критерия рассматривают эмоциональное самочувствие индивида, переживание субъектом состояния равновесия или тревоги./Г.А. Балл, Е. Делаи, Г.Каглар, Н.Пьерон, Э. Эриксон и др./ В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается, как момент становления личности индивида, фаза в ее развитии, в ходе которой происходят усвоение действующих норм /нравственных, учебных и т.д./ и овладение приемами и средствами деятельности; прохождение этой фазы в значительной степени определяет характер дальнейшего личностного развития индивида. Успешное прохождение фазы адаптации позволяет индивиду осуществлять индивидуализацию в группе принадлежности и быть в ней интегрированным, обеспечивая ее развитие и тем самым свое развитие в ней как личности.

Анализ психологической литературы показал, что проблема адаптации ребенка в школе рассматривается в следующих аспектах: I. в связи с проблемой психологической готовности детей к школе; 2. в связи с проблемой "психогенной школьной дезадаптации".

Характеризуя психологическую готовность детей к школьному обучению, выделяют четыре ее основных компонентов: мотивационной, волевой, интеллектуальной и коммуникативной. Отмечается, что успешность обучения ребенка в школе, прежде всего, связана с наличием у него "внутренней позиции школьника"; рассматриваются особенности ее структуры, уровень сформированное отдельных элементов и т.д.. /Л.И. Божович, Т.А. Нежнова, Л.С. Славина у др./ Большое значение имеет перестройка мотивационной сферы; отмечается, что адекватным "внутренней позиции школьника" является сочетание учебного мотива с социальным./Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург и др./ Рассматривается эмоциональная готовность ребенка к школьному обучению, его эмоциональная зрелость и сформированность общих свойств эмоциональной регуляции поведения и деятельности. По мнению ряда авторов, психологическая готовность ребенка к обучению в школе включает в себя такие составляющие как самооценка и «образ Я» / Е.З. Васина, А.Д. Венгер, Е.И. Савонько и др./ Большое внимание в исследованиях уделяется особенностям формирования и развития психических функций /внимания, памяти, мышления и т.д./. С точки зрения подготовленности ребенка к школе рассматриваются также особенности межличностного взаимодействия дошкольников /Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.М. Счастная и др./ и особенности общения в системе "ребенок-взрослый"/В.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др./, то есть рассматривается коммуникативная готовность ребенка к школьному обучению, влияние уровня общения с взрослым на развитие познавательных и волевых предпосылок к школьному обучению.

Проблема адаптации ребенка в начальной школе тесно связана с проблемой возникновения "психогенной школьной дезадаптации"./М. Виаль. Е.В. Ваган, В. Лагаш, Е.В. Новикова, Ж. Розвааль и др./ Большинством авторов выделяются две большие группы причин, вызывающи; школьную неспешность и порождающих дезадаптации: I. причины, связанные с индивидуальными характеристиками ребенка - его способностями, одаренностью, особенностями эмоциональной сферы и т.д., сюда же относят болезни во время обучения, особенности семейной среды и т.д.; 2, влияние социально-экономических и социально-культурных условий./П. Бюржиер, Г. Каглар М. Мейер и др./ Педагогический диагноз психогенной школьной дезадаптации обычно ставится в связи с неуспеваемостью, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Как показали исследования, в ряде случаев психогенная школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов и от семьи; ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме психогенных нарушений, /Е.В.Каган, Е.В. Новикова, A.В. Прихожан и др./ По имеющимся в литературе данным, синдром психогенной школьной дезадаптации встречается среда падших школьников в 5-7 случаев. Наиболее распространенной причиной возникновения синдром школьной дезадаптации у детей начальных классов являются особенности взаимодействия в системе "ученик-учитель", что встречается в большом числе среди младших школьников./В.В. Гороховский, Е.В. Каган, Е.В. Новикова, Г.Н. Пивоваров и др./

В последнее время наметилась тенденция экспериментального исследования особенностей педагогического процесса в связи с возникновением школьной дезадаптации. Рассматриваются особенности организации школьного обучения, характер школьных программ и темп их освоения, а, также влияние педагога на процесс адаптация ребенка в школе /его эмоциональной зрелости, особенностей мотивации и др././М. Виаль, Г. Каглар, Е. Плезанс, А.Б. Николаева, Н.Ф. Маслова и др./ Как отмечает А.В. Петровский, на развитие личности младшего школьника решающее воздействие оказывает не столько сама учебная деятельность, а скорее отношение взрослых /учителя, родителей/ к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка, т.е. взаимодействие в системе "учитель-ученик" является первостепенным моментом, оказывающим влияние на адаптацию ребенка в начальной школе./А.В. Петровский/

Анализ литературы показал, что проблема адаптации ребенка в школе в исследованиях психологов рассматривается преимущественно со стороны готовности, психологической и личностной зрелости самого ребенка. Влиянье педагогического воздействия на адаптацию детей в первом классе изучено недостаточно» Мы предположили, что процесс адаптации в значительной степени детерминировал той моделью общения, которую реализуем педагог в своем взаимодействии с первоклассниками. Вслед за рядом исследователей, мы выделяем в процессе общественного воспитания и обучения учебно-дисциплинарную модель общения и личностно-ориентированную модель общения./В.А. Петровский и др./ Данные понятия во многом пересекаются с широко применяемыми в психологии понятиями авторитарного и демократического стилей общения, но» как нам кажется, в большей мере отражают полноту психологической реальности, стояще! за этими определениями, и специфику школьной реальности, в частности. Кроме того, данные понятия в большей мере отражают специфику обучение детей-шестилеток, для которых сам учебный процесс выступает через их взаимодействие с учителем. Как отмечают исследователи (интеграция в начальной школе - это прежде всего интеграция в системе "учитель-ученик'' или, даже "я и учитель"./А. Венгер, К.Н. Поливанова/ Основные различия учителей, относящихся к учебно-дисциплинарному или личностно-ориентированному типам, заключаются в понимании ими целей своей деятельности, способах и тактике общения с учащимися, установках педагогов в отношении личности ребенка. Дня учителей учебно-дисциплинарного типа главная цель состоит в том,, чтобы вооружить детей знаниями, умениями и навыками; в качестве способов общения с учащимися выступают наставления, разъяснения, запреты и т.д.; в основе тактики общения лежит диктат и опека; учителя этого типа более направлены наказывать школьника за его провинности, чем поощрять за достижения; суть позиции педагога учебно-дисциплинарного типа - реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

Личностно-ориентированная модель, как было уже подчеркнуто, составляет альтернативу первой модели. Учителя личностно-ориентированного типа свою задачу видят в формировании личности ребенка, а знания, умения и навыки рассматривают не как цель, а как средство для ее полноценного развития; главное для них - обеспечение чувства психологической защищенности у ребенка, развитие его индивидуальности; для их общения с детьми характерно сотрудничество, установке на доверительное, личностное отношение к детям, умение встать на позицию ребенка, учет желаний, эмоциональных состояний, интересов детей; в структуре дидактических воздействий - преобладание поощрений, индивидуальный подход к оценки достижений детей.

Мы предположили, что более успешно адаптация детей в начальной школе будет протекать при личностно-ориентированном тисе взаимодействия учителя с классом.

Во второй главе диссертации формулируются, задали исследования, обосновываются методические средства их решения, описывается ход эксперимента и отдельные методики.

Для того, чтобы экспериментально проверить выдвинутую нами гипотезу и достичь конечной цели исследования, необходимо было решить следующие задачи:

- выявить учителей с разным типом взаимодействия с учащимися; учителей с личностно-ориентированным типом педагогического взаимодействия и учителей с учебно-дисциплинарным типом взаимодействия с классом;

- определять особенности ''внутренней позиции школьника" в начала и в конце учебного года;

- определить изменение самооценки и психического состояния де-1ей в течение первого года обучения;

- изучить связь между ориентацией учителя и динамикой психологических особенностей детей;

- определить особенности восприятия учащихся учителями, с разным типом педагогического взаимодействия;

- разработать и апробировать недостающие методические средства.

Решение поставленных задач требовало адекватного методического обеспечения. С одной стороны, необходимо было обследовать учителей - выявить особенности их педагогического взаимодействия, некоторые индивидуально-личностные характеристики и особенности социальной перцепции; с другой - зафиксировать динамику процесса адаптации детей в школе /изменение психического состояния, самооценки, "внутренней позиции школьника" и т.д./, - т.е., обследовать первоклассников.

Для выявления учителей с личностно-ориентированным типом педагогического взаимодействия и учебно-дисциплинарным типом педагогического взаимодействия были использованы целенаправленное наблюдение, беседа, специально созданная методика классификации суждений, семантический дифференциал. Для исследования особенностей адаптации шестилеток в начальной школе были использованы "Беседа об отношении к школе и учебе" Т.А. Ершовой, рисуночная проба "Дом. Дерево. Человек", "лестница самооценок" В.Г. Щур, социометрия, рисуночная проба "Нарисуй своя" A.П. Прихожан. Для выявления особенностей самовосприятия учителей с разным типом педагогического взаимодействия, а также восприятия ими своих учеников применялись, карта наблюдений Дж. Стота, семантический дифференциал, анкета "Вопросник учителю".

В процессе экспериментальной работы были обследованы 30 учителей начальной школы. В ходе этого этапа отрабатывалась методика "классификации суждений", соотносились результаты обследования по данной методике с результатами наблюдений, бесед с экспертами и данными по методике семантического дифференциала. В итоге были отобраны два класса, учителя которых характеризовались разным типом педагогического взаимодействия: класс, где учитель имел ярко выраженную учебно-дисциплинарную направленность и класс, где учитель имел ярко выраженную личностную ориентации. Данное обследование проводилось весной, дальнейшая работа велась в отобранных двух классах, с учениками и педагогами, начиная с сентября нового учебного года. Обследование учащихся проходило индивидуально; каждый ребенок принимал участие в эксперименте дважды - в начале и в конце учебного года. Анкетирование учителей, заполнение карт наблюдения Скотта проводилось Е течение года. Всего в эксперименте приняло участие 30 учителей начальной школы и 140 учащихся-шестилеток.

В третьей, главе излагаются результаты экспериментального исследования, и осуществляется их анализ. Глава состоит из двух параграфов.

Первый параграф главы посвящен анализу особенностей процесса адаптации учащихся в первом классе в зависимости от типа педагогического взаимодействия. В нем рассматривается процесс становления, "внутреннее позиции школьника", изменение самооценки, и психического состояния детей от начала к концу учебного года.

"Внутренняя позиция школьника" отражает наличие у ребенка желания учиться и определяется авторами, как системе потребностей связанных со школой, как такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается как его собственная потребность. /Т.А. Нежнова/ Отсутствие у ребенка стремления пойти в школу рассматривается как признак его социальной зрелости. «Внутренняя позиция школьника» включает в себя: I/ положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней; 2/ наличие интереса к собственно школьному содержанию занятий; 3/ наличие ориентации на организацию деятельности и поведения, характерных для школы, 4/ признание авторитета учителя. Для выявления "внутренней позиции школьника" была использована разработанная Т.А. Нежновой "Беседа об отношении к школе и учению", которая проводилась с учащимися в начале и в конце года. Результаты исследования показали, что формирование "внутренней позиции школьника" более успешно протекает в классе у учителя с личностно-ориентированной моделью общения, где зафиксировано статистически значимое повышение всех ее показателей. В классе у учителя с учебно-дисциплинарной моделью общения динамика становления "внутренней позиции школьника" другая: по одни» пунктам отмечается рост показателей, по другим - их снижение, но в том и другом случае различия не достигают уровня статистической значимости. Сопоставление результатов двух классов в конце года показало следующее: в классе у учителя с личностно-ориентированной моделью взаимодействия отмечается более высокий уровень сформированности положительного отношения к посещению школы /у 88% учащихся по сравнению с 62% в классе у учителя с учебно-дисциплинарной ориентацией/, а также более высокий уровень интереса к собственно школьному содержанию занятии/соответственно у 72% и 47% учащихся/ и ориентации на организацию учебной деятельности, характерную для школы /соответственно у 84% и 62% учащихся/. Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что реализация учителем личностно-ориентированной модели общения создает условия для формирования у детей "внутренней позиции школьника".

О характере процесса адаптацией мы судим также на основании анализа динамики психологического состояния ребенка в течение первого года обучения. С этой целью была использована рисуночная проба "Дом. Дерево. Человек. Данная методика позволяет из- мерить выраженности показателей по таким симптомокомплексам как, незащищенность, тревожность, неуверенность в себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность, трудности общения, депрессивность. Анализ данных был проведен по двум направлениям: 1. сравнивались результаты, обследования одного и того же класса в начале и в конце года; 2.сравнивались результаты, полученные в двух классах. Сопоставление показало, что в начале года по всем показателям классы не различались; начальный уровень выраженности всех симптомокомплексов у учеников, которые пришли к учителю с личностно-ориентированной моделью общения и к учителю с учебно-дисциплинарной моделью общения оказался приблизительно одинаковым /различия статистически не значимы/. Результаты обследования, полученные в конце года, представлены в таблице I.

Статистическая оценка различий между средними величинами выраженности показателей симптомокомплексов по тесту ДДЧ в конце года в классах учителей с разным типом взаимодействия с учащимися

Разница между средними

3. недоверие к себе

4. чувство неполноценности

7. трудности общения

/для оценки достоверности различий использовался Т-критерий Стьюдента/

Как видно из таблицы I, уровень выраженности почти по всем показателям симптомокомплексов ШЧ в классе у учителя, реализующего учебно-дисциплинарную модель общения, в конце года выше, чем у учеников, обучающихся у учителя с личностно-ориентированным типом взаимодействия. Различия по таким симптомокомплексам как "депрессивность", "враждебность", "чувство неполноценности" достигают статистически достоверного уровня значимости, относительно повышения показателей симптомокомплексов "незащищенность", "тревожность ", "недоверие к себе", "трудности общения" -мы можем говорить о статистически выраженной тенденции. Сравнение степени выраженности симптомокомплексов по тесту ДДЛ в каждом из классов в начале и в конце года показывает, что в классе, где учителем реализуется личностно-ориентированная модель общения, в целом можно говорить о снижении уровня таких симптомокомплексов как "незащищенность", "недоверие к себе", "враждебность"/различия статистически значимы/ и тенденции к снижению уровня показателей таких симптомокомплексов как "чувство неполноценности", "конфликтность". В классе у учителя с учебно-дисциплинарной моделью взаимодействия прослеживается тенденция к росту показателей почти по всем симптомокомплексам ДДЧ. Как свидетельствует анализ литературы, снижение самооценки, повышение уровня тревожности, неуверенности в себе, внутренней напряженности вообще характерно для первых месяцев адаптации ребенка в начальной школе. Уже к середине учебного года ситуация стабилизируется, самооценка повышается у основной массы детей. Согласно нашим данным, в классе, где работает учитель с учебно-дисциплинарными ориентациями, этого не произошло. Более того, наметилась тенденция роста почти всех нежелательных симптомокомплексов, а это значит, что повышается вероятность того, что у многих детей в этом классе такие негативные проявления как "тревожность", "недоверие к себе", "чувство неполноценности", "враждебность" и т.д. могут стать со временем устойчивыми личностными образованиями, привести к формированию невротической личности. Высокотревожные, неуверенные в себе личности, как известно, чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, избегают неудач, неуспеха; такие дети испытывают затруднения при оценке результатов своей деятельности, а любой неуспех объясняют собственной неполноценностью, отсутствием способностей. Позиция учителя способствует закреплению неверия в свои силы и со временем неспешность может перерасти в хроническую.

Важной характеристикой процесса адаптации является динамика самооценки первоклассников. Для измерения самооценки учащихся была использована модификация методики Дембо-Рубинштейн В.Г. Щур «лестница самооценок». Учащиеся оценивали себя по следующим шкалам: "хороший-плохой", "добрый-злой", "умный-глупый", "сильный-слабый", "смелый-трусливый", "красивый-некрасивый", "аккуратный-грязнуля", "хороший ученик-плохой ученик". Выявлялись также ожидаемые оценки со стороны родителей /мамы/ и учителей. Оценивание проводилось в начале и в конце года. Сравнивались результаты учеников из классов, где работали учителя с разными типами педагогического взаимодействия. Замеры, произведенные в начале года, показали, что ученики во всех классах оценивают себя приблизительно одинаково и довольно высоко. В конце года наблюдаются статистически значимые различия между степенью выраженности самооценок в двух классах по таким важнейшим качества как "ум" и "хороший-плохой ученик". Самооценки детей по этим шкалам в классе, где работает учитель с учебно-дисциплинарными ориентациями ниже, чем у учащихся из класса с личностно-ориентированным учителем. То есть, дети из класса с дисциплинарно-ориентированным учителем считают себя более "глупыми" и менее "хорошими учениками", чем дети из класса учителя с личностной ориентацией. Что касается ожидаемых оценок со стороны учителя, то в конце года выявилось, что ожидаемая оценка значимо различается лишь по таким показателям как "красивый-некрасивый" и "хороший-плохой ученик", причем, дети из класса с личностно-ориентированным педагогом считают, что учитель оценит их как более красивых и более хороших учеников, но сравнению с детьми из класса, где педагог реализует учебно-дисциплинарную модель общения. Ожидаемые оценки со стороны родителей различаются в конце года между двумя классами по шкалам "смелый-трусливый" и "хороший-плохой ученик": дети из класса с личностно-ориентированный учителем считают, что мамы оценят их как более смелых и как более хороших учеников по сравнению с ожиданиями детей из класса учителя с учебно-дисциплинарными ориентациями. Исследование показало различия в динамике самооценки в классах с разным типом педагогического взаимодействия. Изменение самооценки в классе с личностно-ориентированным учителем носят разнонаправленный характер: но одним показателям она снижается /"хороший-плохой", "аккуратный-грязнуля", "смелый -трусливый"/, по другим - повышается /"умный-глупый", "хороший-плохой ученик", "сильный-слабый"/. При учебно-дисциплинарном типе педагогического взаимодействия у учащихся наблюдается снижение самооценки по всем шкалам. Что касается ожидаемых оценок со стороны учителя и родителем в начале и в конце года, то следует отметить, что самооценки детей в среднем выше, чем ожидаемые оценка, т.е. дети считают себя более добрыми, хорошими, умными, чем, по их мнению, они оцениваются значимыми взрослыми. Исследование также показало, что к концу года происходит сближение самооценок и ожидаемых оценок со стороны родителей и учителя. Если в начале года разница между самооценками и ожидаемыми оценками была большой и достигала уровня статистической значимости, то в конце года снижение самооценки приводит к тому, что эти различия становятся не значимыми. Это свидетельствует о том, что дети, с одной стороны, становятся более критичными по отношению к себе, а с другой-то, что они строят свою самооценку в зависимости от ожидаемых оценок значимых взрослых.

Таким образом, исследование показало, что личностно-ориентированный тип взаимодействия способствует успешной адаптации детей, тогда как при учебно-дисциплинарной модели учебно-педагогического взаимодействия адаптация детей протекает менее благоприятно. Это выражается в том, что в конце года у детей снижается самооценка, растет неуверенность в себе, чувство неполноценности, депрессивность. Установка учителя на жесткую дисциплину и исполнительность приводит к тому, что ребенок перестает доверять своим внутренним побуждениям, подавляет их, в результате чего растет недоверие к себе, чувство незащищенности. Беседа об отношении к школе и учению показала, что в конце года у половины детей из класса, где реализуется учебно-дисциплинарная модель общения на осознанном уровне, снижается интерес к школе, учебной деятельности.

Во втором параграфе третьей главы были рассмотрены особенности восприятия учителями себя и своих учеников в зависимости от реализуемой модели педагогического взаимодействия. С этой целью использовались данные, полученные с помощью семантического дифференциала и карты наблюдений Стотта. С помощью СД определялись субъективные значения понятий "мои ученики" и "идеальные ученики". Были сопоставлены результаты оценивания у учителей двух типов педагогического взаимодействия. Результаты исследования показали, что учителя с личностной направленностью общения воспринимают своих учеников как более "хороших" и "активных", по сравнению с учителем учебно-дисциплинарного типа; особенно ярко это различие в отношении выступает по фактору "оценка", включающему такие шкалы как "хороший-плохой", "ласковый-жестокий", "чистый-грязный", "красивый-безобразный" и т.д.. Оказалось, что если учителя личностно-ориентированного типа взаимодействия с учащимися оценивают "идеальных учеников" выше, чем реальных по всем шкалам СД, то у учителей с учебно-дисциплинарными ориентациями оценки носят разнонаправленный характер в зависимости от фактора. Учителя данного типа дали более высокую оценку "идеальным ученикам" по факторам "оценка" и "активность" и оценили "идеальных учеников" несколько ниже, чем реальных, по фактору "сила". Хотя различия не достигают уровня статистической значимости, мы можем говорить о наличии у учителей учебно-дисциплинарного типа тенденции считать своих учеников слишком сильными, по сравнению с тем, какими они должны были бы быть; реальные ученики им представляются более "сильными"/"тяжелыми", "твердыми", "толстыми" и т.д./, чем "идеальные ученики", тогда как для учителей о личностной ориентацией их ученики выступают как "слабые", "мягкие", "легкие" и т.д.. Что касается психосемантического расстояния между понятиями "мои ученики" и "идеальные ученики" у учителей разных типов взаимодействия, то они значительно больше у учителей с учебно-дисциплинарной направленностью, например, психосемантическое расстояние по фактору "оценка" у последние в четыре раза больше, чем у учителей личностно-ориентированного типа. Этот факт говорит о большой степени неудовлетворенности своими учениками у учителей с учебно-дисциплинарной моделью взаимодействия. Психосемантическое расстояние между понятиями "мои ученики" и "идеальные ученики" у учителей с личностно-ориентированной моделью взаимодействия значительно меньше. Это говорит о том, что учителя личностно-ориентированного типа в большей степени склонны принимать своих учеников такими, какие они есть. О различиях в восприятии своих учеников учителями с разным типом педагогического взаимодействия свидетельствуют также данные, полученные с помощью карты наблюдений Стота. Педагоги, придерживающиеся учебно-дисциплинарной модели общения по сравнению с учителями с личностной ориентацией воспринимает своих учеников как более негативистичных, нервных, проявляющее асоциальные тенденции и враждебность, как мало интересующихся учебными занятиями и не способных работать без жесткого контроля, сопоставление субъективной картины восприятия учителей и объективного состояния учащихся, зафиксированного с помощью теста ДДЧ, показало, что восприятие учителей с личностно-ориентированной моделью общения более соответствует реальности, чем восприятие учителей учебно-дисциплинарной ориентации.

Таким образом, результаты свидетельствуют о более адекватном восприятии учащихся учителями с личностно-ориентированным типом взаимодействия. Педагогам с учебно-дисциплинарным типом взаимодействия свойственно видение своих учеников в более негативном свете, чем это есть в реальности. Исследование также показало, что у последних наблюдается сильное расхождение между оценкой своих учеников и представлениями об идеальных учениках. У педагогов с личностной ориентацией различия в представлении о своих и идеальных учениках оказались менее выраженными.

Особенности самовосприятия педагогов мы изучали с помощью семантического дифференциала. Данные, полученные с использованием этой методики показали, что у учителей с личностно-ориентированным типом взаимодействия в целом самооценка выше, чем у учителей учебно-дисциплинарного типа взаимодействия /различия статистически значимы/. Это означает, что учителя с личностно-ориентированным типом взаимодействия воспринимают себя как более "хороших"/"ласковых", "красивых" и т.д./, чем учителя, для которых характерна учебно-дисциплинарная ориентация. Они воспринимают себя также как более "активных", но в то же время, как "слабых"/"легких", "мягких", "тонких" и т.д./, кроме того, у учителей данного типа наблюдается широкий, разброс самооценок по всем шкалам факторов СД. Учителя с учебно-дисциплинарными ориентациями чаще оценивают себя как средних, помещает себя в средней части шкал семантического дифференциала.

В заключении отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и дают основание сделать следующие выводы:

I. Адаптация ребенка в первом классе начальной школы зависит от типа взаимодействия педагога с учащимися. Установление что при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с ребенком процесс адаптации идет более успешно, на фоне положительного отношения к школе и учению. При этом формирование. "внутренней позиции школьника" не сопровождается ростом невротических проявлений. Процесс адаптации детей в первом классе идет менее благоприятно при ориентации учителя на учебно-дисциплинарную модель общения. Это проявляется в нарастании от начала к концу года таких негативных личностных симптомокомплексов как "недоверие к себе", "чувство неполноценности", "враждебность по отношению к взрослым и детям", "депрессивность".

2. Установлено, что тип взаимодействия педагога с классом влияет на динамику самооценки учащихся. Изменения самооценки в классе с личностно-ориентированным учителем носят разнонаправленный характер - по одним параметрам она снижается /"хороший-плохой", "аккуратный-грязнуля", "смелый-трусливый"/, по другим наблюдается рост самооценки школьников /"умный-глупый", "хороший-плохой ученик", "сильный-слабый"/. При учебно-дисциплинарном типе взаимодействия снижение самооценки наблюдается по всем шкалам. Исследование также установило, что к концу учебного года средние показателей самооценки по таким шкалам как "умный-глупый" к "хороший-плохой ученик" значимо выше в классе у учителя с личностно-ориентированным типом взаимодействия.

3. Обнаружена связь между типом педагогического взаимодействия и особенностями восприятия педагогом своих учащихся. Наблюдается более адекватное восприятие учащихся у учителей с личностно-ориентированным типом взаимодействия. Педагогам с учебно-дисциплинарными ориентациями свойственно видение своих учеников в более негативном свете, чем это есть в реальности. Они видят их более агрессивными, негативистичными, безразличными к учебной деятельности. Исследование также показало, что у учителей этого типа педагогического общения наблюдается сильное расхождение между оценкой своих учеников и представлением об "идеальных учениках". Этот <такт говорит о большой степени неудовлетворенности своими учениками. У педагогов с личностной ориентацией различие в представлениях о своих "идеальных учениках" оказалось менее выраженным, те есть педагоги этого типа более склонным принимать своих учеников такими, какие они есть.

4. В ходе исследования обнаружено различие в самовосприятия в группе учителей с разным типом взаимодействия с учащимися. Учителя личностно-ориентированного типа взаимодействия воспринимают себя как очень "хороших:"/"ласковых", "красивых", т.д./, очень "активных" и"слабых". 3 грушах учителей с учебно-дисциплинарными ориентациями отмечается тенденция в оценке себя по самым разным шкалам как средних. Эти результаты позволяют говорить о более высокой самооценке у учителей личностно-ориентированного типа.

5. Разработано и апробировано методическое средство для выявления установок учителей на личностно-ориентированную или учебно-дисциплинарную модель взаимодействия: методика классификации суждений.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. K проблеме экспериментального исследования влияния индивидуальности педагога на развитие личности ребенка. Тезисы УИ Всесоюзного съезда Общества психологов СССР, М., 1989.

2. Влияние педагога на адаптации дошкольника в начальной школе/к программе экспериментального исследования/ //Формирование личности: психолого-педагогические проблемы/Под ред. А.В. Петровского. -М., 1989, с.17-26 /в соавторстве о А.Б. Николаевой/

3. Особенности межличностного взаимодействия в системе "педагог-ребенок"/д/сад-начальная школа/.- Тезисы на научно-методическую конференцию, Даугавпилс, 1990 /в соавторстве о А.Б. Николаевой/

4. Проблема школьной дезадаптации в работах французских психологов// Педагогическое общение: психологический аспект./ Под ред.А.В. Петровского, - М., 1990, с.80-88.

5. Особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1992, .'Э.