Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников

Изучение речи представляет собой одну из центральных проблем общей и детской психологии. Находясь в сложном, диалектическом взаимодействии с различными сторонами психической деятельности ребенка, речь является одним из главных, необходимых условии его развития, оказывает на него важнейщее, в значительной мере преобразующее воздействие.

Развитие речи аномальных детей – одна из важнейших проблем специальной психологии в целом, а также психологии умственно отсталого ребенка. Теоретические подходы к разрешению чрезвычайно сложной проблемы развитие речи детей-олигофренов основывается на позициях марксистко-ленинской философии. Организация и проведение исследований, анализ и обсуждение фактических материалов, a также в значительной мере и выводы осуществляются при постоянной опоре на соответствующие данные, имеющие в общей и детской психологии, педагогике и дефектологии.

На станицах специальной литературы разносторонне свешены особенности речи умственно отсталых школьников. Однако в этой обширной области можно обнаружить ряд недостаточно исследованных аспектов. Рассматривая развития устной речи учащихся, психологи сосредоточили сое внимание на том, как овладевают олигофрены различными сторонами родного языка, но сравнительно мало говорили о своеобразии их речевого общения. В письменной речи наиболее изученными оказался первоначальный этап – усвоение грамоты. В проблеме взаимоотношения речи и деятельности наиболее глубоко разроботан вопрос о речевой регуляции деятельности умственно отсталых школьников.

Настоящее исследование ставит перед собой две задачи: проследить за тем, как формируется самостоятельная речь умственно отсталых учеников на протяжении их обучения во спомагательной школе и установить, какое значение имеет речь в познании детьми-дебилами предметов окружавшей их действительности, осуществляемого действенным путем.

Решение первой задачи предполагала рассмотрение того, какие черты характерны для устной диалогической и монологи­ческом речи умственно отсталых учащихся, а также для их сочинений, выполняемых на различных годах обучения. Специальное внимание уделяется прослеживанию за тем как изменяется речевая деятельность школьников при варьировании условий ее осущeствления (изменение темы, наличие или отсутствие плана, усиле­ние мотиваций). Выясняется, как происходит становление самостоятельной письменной речи у отдельных учащихся по мере их перехода с одной ступени обучения на другую, чем характеризуется соотношение и взаимодействие между устной и письменной речью у учащихся разных лет обучения.

Вторая задача предусматривает рассмотрение того, какое влияние оказывает выполнение практических действий на словесно-логическое мышление умственно отсталых учащихся различных возрастов, точнее, на возможности школьников анализировать и сравнивать объекты, a также выявление тех изменений, которые возникают в этих процессах при оказании школьникам словесной помощи.

Выбор указанных задач обусловлен их теоретической и экспериментальной неразрабоботаности, а также несомненной значимости для психологического обоснования коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой во вспомогательной школе. Особую важность представляют они для совершенствования системы обучения детей-олигофренов родному языку, для уточнения и развития основных положений этой системы, в том числе мероприятий, обеспечивающих дифференцированный подход к ученикам.

При решении обеих задач мы, критически анализируя литературу по олигофренопсихологин и смежных дисциплинам, как советскую, так и зарубежную, обобщили результаты многих ис­следований, в том числе и собственных, выполненных в НИИ дефектологии АПК СССР. Сбор материалов по вопросам, непосредственно входящий в тему диссертации, был начат нами в сере­дине пятидесятых годов и продолжался до последнего времени. Нами, нашими аспирантами и соискателями осуществлялись перио­дические наблюдения за речевой деятельностью учащихся, в также проводились групповые и индивидуальные, констатирующие и обучающие эксперименты с учениками различных лет обучения школ Российской федерации, УССР и Литовской ССР. В работе нашли свое отражение данные пяти выполненных под нашим руководством в защищенных диссертаций и трех - готовящихся к защите.

В общей сложности было расмотренно более 2000 пнсьменных работ и около 800 записей устных высказываний учащихся различных классов, частично послуживших общим фоном исследования, частично использованных как основные материалы.

Диссертация состоит из введения и двух частей, каждая из которых, посвящена рассмотрению одной из основных задач исследования. Первая часть включает в себя две главы, вторая – четыре. Заключения даны: по каждой части раздельно.

Во введении представлены основные теоретические предпосылки подходов советской специальной психологии к исследованию речи аномальных детей. Рассмотрено также насколько изучены различные аспекты проблемы речи умственно отсталых в советской и зарубежной дефектологической науке.

Утверждается, что для понимания нарушений развития речи, возникшее в результате наличие у ребенка, того или иного дефекта, решающее значение имеет диалектико-материлистический принцип детерминированости явлений. Важнейшими условиями для развития аномального ребенка, как и нормально, является социальное общение и познание окружающей действительности, которые находятся в прямой зависимости от возможностей ребенка понимать обращенную к нему речь и адекватно пользоваться собственной речью.

У всех аномальных детей в той или иной степени нарушена речевая деятельность. Речевое нарушение, возникающие в равном возрасте, оказывает существенное влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вследствие этого проблема речи чрезвычайно остра для всей специальной психологии. Ее разработка необходима для понимания таких закономерностей развития речи, которые, проявляясь у всех аномальных детей, отличают их от детей нормальных.

Отклонения в речевой деятельности, характерные для разных категорий аномальных детей, проявляются в многообразных формах, в различных степенях, в неодинаковой мере поддаются педагогическому воздействию и имеют разную значимость для следующего развития ребенка. Это изначально обусловлено тем, что речевые аномалии вызываются различные первичными нарушениями, роль которых в становлении и последующем формировании речи ребенка неоднозначна.

Изучение проблемы формирования речи в условиях нарушен­ного развития важно для определения специфических особенностей, возникающих в речевой деятельности детей вследствие различных по своей природе дефектов. Выявление своеобразий, имеющих место в речи детей, страдающих каким-либо видом ано­малий и сопоставление полученных матерьялов с теми речевыми отклонениями, которые наблюдаются у детей, имеющих другие дефекты, дает возможность устаиовить характер влияния определенного дефекта на речевое развития ребенка, что важно для понимания роли различных факторов в становлении и формировании речевой деятельности детей. Знания общих, особых и специфических особенностей, присущих речевой деятельности аномальных детей, необходимы для теоретической разработки проблемы речи специальной психологией.

Поскольку основные закономерности психического развитая ребенка едины для нормы и для патологии, целый ряд общих черт можно обнаружить в становлении речи нормальных и ано­мальных детей. Изучение влияния, которое оказывает наличие у ребенка того или иного дефекта на формирование его речи, имеет большое значение для обшей, а особенно - для детской психологии. Оно дает возможность конкретизировать и развить ряд общих теоретических положений и позволяет с новых точек зрения рассмотреть процесс формирования речи, протекающий в условиях нормального развития.

Подчеркнем, что расмонотрение проблемы речи ребенка всегда предполагает аспект развития, так как на каждом из следующих друг за другой возрастных этапов наряду с качественными изменениями возникают новые качественные сдвиги.

Можно считать установленным, что у аномальных детей имеются определенные потенциальные возможности развития. Вопрос о том, в какой мере эти возможности проявляются в различных сторонах их речевой деятельности, имеет важное значение. Без его решения невозможно представить себе, насколько перспективна работа над формированием речи аномального ребенка и каким должен быть общий подход к построению этой работы. Следует учесть и практическую остроту поставленного вопроса, обусловленную той исключительной ролью, которую выполняет речь в жизни каждого аномального ребенка.

В условиях нарушенного развития, как и при нормальном развитии, значение речи велико для познания ребенком окружающего мира, для установления общения и усвоения социального опыта, для приобретения возможностей социальной и трудовой адаптации, но этим значением речи для аномальных детей е исчерпывается. Речь является одним из мощных средств для преодоления последствий дефектов, в одних случаях она способствует ослабеванию имеихся в психике детей отклонений, в других – содействует компенсации дефекта.

Вопрос о возможности развития речевой деятельности аномальных детей теснейшим образом связан с вопросом об эффективности влияния педагогического воздействия на их речь. При его рассмотрении отправным является общепринятое в советской психологии положение о том, что обучение играет ведущую роль в формировании всех сторон психической деятельности ребенка. При этом необходимо иметь в виду тот факт, что обучение играет значительную большую роль для общего и речевого развития аномального ребенка, чем нормального. Нормальный ребенок многие сведения и знания об окружающем его мире получает самостоятельно, благодаря своему активному социальному общению и сохранному мышлению. При наличии у ребенка дефекта успешное развитие, а в ряде случаев и становление различных сторон его психики, в том числе и речи, осуществляется при специальном обучении. Это особенно отчетливо обнаруживается при обучении слепоглухонемых детей.

Признавая ведущую роль, обучение в развитии ребенка, советские психологи считают, что обучение не в равной степени воздействует на развитие различных сторон психики. Л.С. Выготский со всей определенностью указывал, что обучение является внутренне необходимым и всеобщим фактором в процессе развития у ребенка не элементарных природных, но исторически обусловленных психических особенностей. И хотя развитие речи у аномальных детей осуществляется со значительными трудностями, именно речь должна быть одним из основных аспектов их воспитания и обучения.

Своеобразную картину представляет собой аномальное развитие речи, являющейся следствием присущей ребенку умственной отсталости. Это – один из существенных аспектов проблемы речи в специальной психологии. Прослеживание за теми глубокими и своеобразными нарушениями, которые характерны как для познавательной деятельности, так и для вербального развития детей-олигофренов, дает возможность точнее понять ту роль, которую играет интеллект в формирование детской речи. Эти сведения важны для ирациоиального решения ряда проблем деференциальной диагностики, в частности, для разграничения дебилов и детей со специальными речевыми нарушениями. В месте с тем исследования служат основой для определения основных путей и перспектив речевого развития умственно отсталых, находящихся на различных степенях обучения. Наличие таких сведений необходимо для построения коррекционно-вспомогательной работы во вспомогательной школы.

Проблеме речи отводится одно из центральных мест и в русской и зарубежной литературе, посвященной умственной отсталости. Грубые недостатки речи умственно отсталых привлекли к себе внимание многих исследователей уже на самых ранних этапах становления дефектологии. Они расценивались, как одна из черт, присущих умственной отсталости. Вместе с тем они служили одним из основных критериев аномалии умственного развития (П.Я. Трошан, В.П. Кащенко, А. Бине, Т. Симон и др.). В настоящее время общая характеристика умственной отсталости ребенка советскими исследователями также включает в себя более или менее развернуто указания на его низкие вербальные возможности (Г.М. Дульнев, Л.В. Зайкеов, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Г.Е. Сухарева, Ж.И. Шиф и др.). Об этом же говорят зарубежные дефектологи (Р.Л. Аселинд, С. Керк, Х, Лилливейт и Д. Брэди, Н.О. Коннор и Б.Хермелин, М. Рошка, Р. Шифелба).

Многочисленные данные советских и зарубежных исследова­телей свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей, не имеющих ни повреждение слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, задерживается становление импрессивной и косвенной речи.

Можно отметить значительное сходство между описаниями обеих особенностей, присущих речи умственно отсталых, встречающихся в работах дефектологов различных стран. Однако, для советских авторов, в отличие от зарубежных, характерен значительно более дифференцированный подход к изучаемой проблеме. Они рассматривают своеобразие речи не умственно отсталых вообще, а учащихся определенного возраста и лет обучения, и, как правило, стремится показать, хотя бы в самых общих чертах, линию речевого развития этих детей.

Усилия советских исследователей были сосредоточены на выявлении особенностей речи, характерных для умственно отсталых учеников начальных классов, на определении главных направлений развития их речевой деятельности в системе организованного педагогического воздействия, а также на установления тех условий, которые в наибольшей мере способствуют второму развитию (Н.М Барская, М.Ф Гнездлов, Ю.И. Занкова, Г.М. Дульнов, М.П. Феофанов и др.). Существенной чертой всех исследователей являлась их нацеленность на то, чтобы обнаружить и представить в определенной системе недостатки, свойственные речи умственно отсталых учащихся, но и найти имеющиеся у детей положительные возможности, которые могут быть использованы для преодоления или ослабевания тих недостатков.

B I-ой части нашего исследования при рассмотрении развития самостоятельной речи умственно отсталых учащихся – диалогической и монологической – подчеркивается мысль о чрезвычайной важности того обстоятельства, что дети – олигофрены, поступающие во вспомогательную школу, в значительной мере владеют родной устной речью, которую они усваивают самостоятельно в процессе непосредственного общения с окружающими. Это, несомненно, создает благоприятные условия для дальнейшего продвижения учащихся в общем и речевом развитии, для становления их личности в целом и свидетельствует о наличии у дебилов определенных возможностей к обучению.

Вместе с тем можно со всей определенностью утверждать, что общение детей-олигофренов формируется и осуществляется аномально. Это находит свое проявление в ограниченном овладении устной речью. Если исходить из положения о том, что речевая деятельность, как процесс установления коммуникации (А.А. Леонтьев, 1970), включает две обязательные взаимосвязанные стороны: (задачу информации (кодирование) и ее прием и понимания (декодирование), то можно сказать, что обе эти стороны речевой деятельности у детей – олигофренов дефекты.

Становление речи у умственно отсталых детей, по сравнению с нормально развивающимся, происходит в более сроки, осуществляется замедленным темпом, отличаясь при этом качественным своеобразием. Особенности речи учащихся вспомогательной школы наиболее ярко обнаруживаются на начальных ступенях обучения. К этому времени ученики еще далеко неполностью овладевают родным языком. По данным многих исследователей (Г.А. Каме, Р.Е. Левна, С.С. Липидевский, Д.И. Орлова, М. Seeman и др.) у большинства учащихся младших классов отмечается разнообразные, часто – весьма грубые дефекты произношения, лишь постепенно поддающиеся исправлению и отрицательно влияющие на дальнейшее развитие познавательной деятельности и личности детей.

Словарный запас умственно отсталых школьников, по сравнению с тем, которым располагают их нормально развивающиеся сверстники, резко ограничен, особенно а плане понимания и употребления слов, имеющих как специфическое так и абстрактное и обобщающие значение. Чрезвычайно затруднено использование слов различной меры обобшености. Во многих случаях отмечается недифференцированное понимание и неадекватное применение, казалось бы простых по своим значением, хорошо знакомых школьникам слов. Пассивный словарь учащихся по объему резко преобладает над активным, что обусловлено трудностями актуализации слов.

Ученики младших классов вспомогательной школы пользуются преимущественно простыми, мало распространенными, далеко не всегда правильно построенными предложениями, в ряде случаев представляющими собой прочно сложившиеся стереотипы.

Речевое обобщение является деятельностью, связанной с использованием ребенком языка в процессе коммуникации. В усвоении системы языка у умственно отсталых учеников на начальных ступенях обучения имеются серьезные отклонения, наличия которых отчетливо отражается в их речевой деятельности. В устной речи дебилов, в частности в ее проявлении в словесно логическом мышлении и в вербальной памяти, обнаруживается так же недостатки, свойственные другим психическим функциям умственно отсталых детей, связанные с дефектами их вышей нервной деятельности, как патологическая инертность и патологически широкая генерализация нервных процессов (В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Е.Н Мациновская, А.И. Мещериков, и др.).

Следует специально отметить, что аномалия речи умственно отсталых школьников усугубляются нарушениями эмоционально волевой сферы. В этом плане наиболее показательной является монологическая речь, осуществления которой, по сравнению с диалогом, и гораздо большей мере требует от ребенка самостоятельности. В ряде случаев грубые дефекты монологической речи – чрезмерная краткость, фрагментарность, нарушения логики построения высказывания, наличие необоснованных привнесений, неправильности построения предложений, неточное использование слов и т.п. бывают вызваны не только низким уровнем речевых возможностей олигофрена, но и в какой – то мере наличием у него резких отклонений в эмоционально - волевом плане.

В построении и содержании устных рассказов учащихся вспомогательной школы отчетливо прослеживаются черты, характерные для их диалогической речи. Дефектность речевого развития умственно отсталых учеников младших лет обучения отчетливо обнаруживаются и в их недостаточном умении пользоваться диалогом, в трудностях поддержания беседы. В одних случаях основную роль при этом играет то, что ребенок не понимает задоного вопроса или у него отсутствуют сведения, необходимые для ответа. В других он не имеет в своем словарном запасе нужного слова или не может сформулировать ответ или вопрос. Иногда ученики бывают в силу тех или иных причин инактивными и невнимательными. Наконец, некоторые действительно предпочитают молчать потому, что стесняются своей косноязычной речи.

Недостатки диалогической и монологической речи умственно отсталых детей несколько ограничивают и затрудняют их общение с окружающими. И все же это во многом неполноценное общение, открывает большие возможности для дальнейшего развития школьников.

Своеобразие развития речи детей-олигофренов является прямым следствием органических нарушений их центральной нервной системы, т.е. представляет собой вторичный дефект, обусловленный их умственной отсталостью. Аномально развивающаяся речь, в свою очередь, оказывает существенное влияние на становление всех сторон психической деятельности и личности умственно отсталых школьников, задерживая и нарушая их.

Обучение, играющее решающую роль» в развитии учащихся массовой школы, имеет еще большее значение для умственно отсталых детей. Продвижение дебилов, отличающихся ограниченными познавательными возможностями, сниженными учебными интересами, а так же серьезными нарушениями эмоционально-волевой сферы, в большой мере зависит от целенаправленности оказываемого на них педагогического воздействия. Это положение целиком относится к вопросу становление речи учеников вспомогательной школы.

Специальное обучение направлено на всестороннее развитие и коррекцию недостатков умственно отсталых школьников. Существенной частью этого обучения является работа над формированием различных сторон речевой деятельности учащихся. Под воздействием специального обучения самостоятельная устная речь детей-олигофренов заметно развивается. Наблюдения и исследования показывают, что учащиеся старших классов в знакомых и понятных для них ситуациях, без больших затруднений пользуются диалогической речью, довольно успешно могут передать содержание текстов или рассказать о событиях, участниками или свидетелями которых они были. В их произношении, как правило не наблюдается грубых дефектов.

Однако развитие устной речи дебилов не в равной мере обнаруживается в различных проявлениях их речевой деятельности. Рассматривая, как ученики овладевают языковыми средствами, можно заметить, что по мере перехода школьников с одной ступени на другую», заметно расширяется их активный сло­варный запас. Но обогащение его словами различных грамматических категорий осуществляется в неравной мере.. Увеличение словаря происходит преимущественно за счет имен существительных и глаголов. В гораздо меньшей степени – за счет имен прилагательных наречий.

Следует отметить также, что преимущественно увеличивается запас слов, имеющих конкретные значения. Это прослеживается из названий школьниками объектов, их действий и состояний. Из общей группы имен прилагательных в самостоятельную речь детей-олигофренов в какой - то мере входят слова, обозначающие внешние, т.е. конкретные свойства и качества объектов. Что же касается слов, определяющих в значительной мере абстрактные, личностные особенности человека, то они редко используются даже старшеклассниками и лишь в небольшой количестве имеются в их пассивном словаре (И.В. Тарасенко).

В этом своеобразном овладении лексическими средствами языка проявляется аномальное развитее мышления умственно отсталых школьников, точнее - слабость обобщения, что в свою очередь обусловлено определенными физиологическими особенностями их высшей нервной деятельности, в частности - патологически широкой генерализацией нервных процессов.

Различные стороны речевой деятельности формируются у учащихся вспомогательной школы с неодинаковой интенсивностью. Существенные положительные сдвиги наблюдаются в плане исправ­ления недостатков произношения уже через год-два после начала обучения. Употребление сложных предложений значительно дольше затрудняет школьников. Умение самостоятельно строить связный рассказ вырабатывается с большим трудом.

Контингент учащихся вспомогательной школы чрезвычайно разнообразен. В одном и том же классе обучаются дети с весь­ма различным уровнем общего развития. Недочеты их мыслитель­ной (познавательной) и речевой деятельности характеризуются различной глубиной и степенью выраженности. Соответственно и различные виды педагогического воздействия, используемые учителем для того, чтобы облегчить детям выполнение того или другого задания, оказываются не в равной мере эффективным для всех учащихся. Так, чтобы организовать пересказ текста, помочь школьникам более четко установить последовательность событий или воссоздать образ тех или иных объектов, учителя младших классов вспомогательной школы обычно прибе­гают к работе по серии картин. Таким путем они конкретизируют содержания прочитанного или прослушанного текста, дают возможность детям использовать наглядные опоры. Этот прием положительно влияет на самостоятельную речь большинства учеников, упорядочивая, и направляя ее. Однако, как показало специальное исследование (в. Озолайте) у некоторых детей в таких условиях пересказы обедняются, теряют сходство с оригиналом, сводятся к последовательному перечислению изображенных предметов.

Развитее речи умственно отсталых осуществляется наиболее успешно при дифференцированном подходе, учитывающем, учитывающем своеобразные черты познавательной деятельности, характерные для различных групп учащихся.

В диссертации рассматривается также особенности письменной речи умственно отсталых школьников. Специальное выделение этой проблемы не случайно. Оно связано с одной стороной – недостаточностью ее освещения в олигофренопсихологии (при несомненной актуальности), с другой – большой практической значимости

Возможность в какой-то, даже самой невысокой степени, овладеть письменной речью, хотя бы в облегченных условиях специального обучения, может быть расценена как факт, свидетельствующий о несомненной способности учащихся вспомогательной школы к подлинному развитию.

Л.С. Выготским сформулированы положения о письме, как сложном деятельности, предполагающей овладение исторически сложившейся, особой символической системой знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые в свою очередь представляют собой обозначения реальных предметов и явлений окружающего мира. Таким образом письменная речь есть символизм второй степени. Эти положения прочно вошли в советскую психологию. Если следовать им и не сводить проблему обучения ребенка письменной речи к простой выработки у него моторных навыка, то есть техники письма, если считать, что письменная речь характеризуется отвлеченностью и требует для своего развития высокой ступени абстракции, то становится очевидным, что она представляет собой наиболее трудную и сложную форму намеренной и сознательной речевой деятельности. Даже написание отдельного слова основывается на произвольном осознании его звуковой структуры, на расчленение и воссоздании этой структуры в письменных знаках, написании фраз и связных высказываний – еще более сложная произвольная деятельность. Сам факт овладение письменной речью ребенком-олигофренном – чрезвычайно важен и прогнастически показателен. Если бы умственно отсталые дети не были бы способны к значительному развитию в плане познавательной деятельности то для и волевой сфере то для них была бы исключена возможность обучения такой абстрактной и преднамеренной деятельности, какой является письменная речь. Рассмотрение способностей самостоятельной письменной речи учащихся вспомогательной школы представляет собой один из реальных путей изучения возможностей их развития. Специальные исследование (П. Пуошлене) показало, что дефекты психолингвистических способностей на старших годах обучения наблюдаются лишь у тех учеников, у которых в младших классах отмечались резкие нарушения письма.

В диссертации подчеркивается, что основное внимание советских исследователей, работавших над проблемой письменной речи олигофренов, привлекли первоначальные этапы овладения детьми письменной речью, то есть грамотой. Это в значительной мере было обусловлено тем, что многие специфические черты, присущие познавательной деятельности и личности детей олигофренов наиболее естественно обнаруживаются на младших годах обучения. В связи с этим возникла настоятельная необходимость в определении исходных позой, основных направлений, эффективных приемов и методов коррекционно-воспиательной работы с учащимися начальных классов. Предпринятые поиски вызвали большое количество исследований. В результате умственно отсталые ученики младших лет обучения оказались изучены гораздо полнее и разностороннее, чем более старшие, во всех отношениях, в том числе и в плане становления у них навыков письма и чтения, то есть письменной речи (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Е.Н. Заньялова, Л.Н. Занков, Р.Е. Левина и др.).

Письменная речь учеников средних и старших классов вспомогательной школы исследовалась в значительной меньшей степени и преимущественно с педагогической и методической стороны (А.К. Аксенова, Л.С. Вавина, М.Ф.Гнездилов, А.Н. Грабаров, Е.И. Грузинцева, И.П. Корнев, З.И. Смирнова, и др.). Что касается психологических работ, освещающих различные аспекты связной письменной речи школьников – дебилов, то их в советской дефектологической литературе немного и в большая часть их публиковалась много лет назад(Л.В. Знаков, М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, М.П. Феофанов и др.). Именно поэтому в настоящее время особенно исследования, раскрывающие, как формируется письменная речь умственно отсталых школьников.

Обучение письменной речи не случайно занимает большое место в общей системе коррекционно-воспиательной работы вспомогательной школы. Овладение письменной речью чрезвычайно трудно, но и важно для умственно отсталых, как один из поворотных моментов в их развитии, столь же принципиально изменяющих духовный облик ребенка, как и обучение речи при переходе от младенчества к раннему детству и играющих огромную роль в становлении и в развитии не только познавательной деятельности, но и всей его личности. Оно, несомненно, является одним из важных средств, способствующих социальной и трудовой адаптации выпускников вспомогательных школ. Возможность пользоваться письменной речью резко расширяет сферу общения, а конечном счете – и трудоустройства умственно отсталых.

Говоря об особенностях письменной речи учащихся вспомогательной школы, мы имеем в виду связную речь, представляющую собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Обучение грамоте, собственно, и имеет своей основной целью выработку у учеников умение самостоятельно сформулировать и письменно передать другим людям определенное содержание.

В проводившихся нами исследованиях в основу данного раздела диссертации, в качестве испытуемых принимали участие ученики III, V, VII вспомогательных школ Москвы (30, 111, 186), всего более 3000 человек. Они писали работы на различные темы, в различных условиях (на заданную тему при наличие плана, при повышенной мотивации). Кроме того, ряд учащихся выполняли задания по одним и тем же темам на различных этапах обучения, что давно возможность проследить варианты развития письменной речи. Таким образом, использовался метод возрастных срезов и длительного прослеживания.

Всего было проанализировано около 2000 работ.

Значительное место в диссертации занимает рассмотрение сочинений, выполненных учащимися на заданную тему. Этот вид работы мы считаем наиболее показательным, так как он позволяет обнаружить особенности письменной речи учеников в условиях, предоставляющих им максимальную самостоятельность. Заметим, что при этом проявляются не только черты, характеризующее речевую деятельность школьников, но и другие особенности их психики.

Общее недоразвитие речи умственно отсталых учеников, по-разному обнаруживается на всех ступенях обучения, оказывает непоредственое влияние на содержание и структуру их работ в целом, на характер построения предложения, а также на отбор используемого словесного материала. Трудности, возникающее у детей в процессе письма, преимущественно на начальных ступенях обучения, влияют и на форму и на содержание сочинений.

Главные недостатки мыслительной деятельности олигофреноф – слабость анализа и синтеза, недостаточное умение осуществлять сравнение и обобщать полученную информацию, бедный запас нечетких, легко уподобляющихся представлений обнаруживаются в понимании происходящего, в усвоении и переработке сведений об окружающем мире, а также в способах словесного выражения мыслей.

Ученики вспомогательной школы на всех, особенно не ранних этапах обучения, не понимают необходимости в последовательном и связном выражении излагаемого содержания. Это отчетливо проявляется в письменных работах.

Написание сочинения на предложенную тему требует от ученика относительно длительно сосредоточение, целеноправленой деятельности в определенных, заданных рамках: обдумывания темы, ее планирования, отбора нужной лексики и т.п. аномальное развитие познавательной деятельности и эмоционально волевой сферы, в частности, замедленной формирование преднамеренных процессов, самоконтроля, а также исчерпаемость побуждения и речи оказывает влияние на сочинения учащихся. Недостаточная развернутость, нарушения логики изложения событий, резкие отклонения от заданной темы, особенно часто встречающиеся у учеников младших классов, могут возникать не только в силу общего недоразвития речи и мышления умственно отсталого, но и в какой то мере в связи с его неумением самостоятельно организовать свою деятельность.

Материалы исследования дают основания утверждать, что изменения темы сочинения в переделах, не прерывающегося круга знаний учащегося, не оказывает решавшего влияния на уровень выполнения задания. И в изложение пережитых событий и в рассказах о товарище отчетливо проявлены все черты характерные для письменной речи учащихся.

Во всех письменных работах учеников III класса особенно ярко обнаруживались недостатка общего и речевого развития школьников, своеобразие их познавательно деятельности и слабость преднамеренных процессов. Чрезвычайно показательно, что впервые поставленная перед ними задача не удивила и не обескуражила их. Дети в силу не критичности своего мышления, не поняли трудности задания и не смогли правильно оценить свои возможности и тотчас взялись за работу.

По характеру выполнения задний третьеклассники представляли собой разнородную массу. Рассмотрение их работ позволяет проследить последовательность становления самостоятельной письменной речи умственно отсталых школьников, выделить основные этапы ее формирования, а также дает материалы, подтверждающее чрезвычайно различную обучаемость учеников, находящихся в одном и том же классе.

Работы другой группы детей представляли собой ряды более или менее правильно написанных слов, объединенных тематической направленностью и в отдельных случаях напоминающих предложения.

У самой большой группы учащихся I класса работы по форме и содержанию имели несколько большее сходство с сочинениями. В них можно было встретить указания на выполнявшиеся действия, некоторые детали и пояснения. Эти работы характеризовались большим количеством разного рода ошибок в написании слов. Многие предложения оказались составленными неправильно, написанными слитно.

Особую группу составляли дети, которые в основном уже владели написанием несложных слов и построением простых предложений, однако не поняли сущности поставленной перед ними задачи. Они стремились к составлению и безошибочному написанию отдельных предложений, входящих в круг данной задачи, но не заботились, чтобы эти предложения представляли со­бой единое целое, были объединены какими – либо смысловыми связками. Любое из предложений, входящих в их сочинения можно было изъять без ущерба для содержания написанного. Эти учащиеся как бы уже имели некоторые "технические навыки для написаний сочинений, но, вместе с тем, совершенно недостаточные для связного изложения. Подобное проявление формального выполнения задания может встретиться и в массовой школе, но у детей-олигофренов оно носит грубый, патологический характер.

Выделение этой группы представляется нам важным. Ее на­личие побуждает серьезно задуматься над о том, что усвоение техники письма умственно отсталыми школьниками, еще далеко не свидетельствует о том , что они могут пользоваться письменной речью, как средством передачи информации. При организации коррекционно иаправленого обучения необходимо предусматривать возможность такого кажущегося овладения письменной речью..

И только от некоторых третьеклассников были получены работы хотя и небольшие по объему и элементарные по содержа­нию, но представляющие собой подлинные сочинения. Эту группу составляли школьники наиболее успевающие по родному языку.

В работах многих учеников III класса, с различным успехом справившееся с заданием, наблюдались резкие нарушения логиче­ской последовательности описываемых событий, а также не оправданные отступления от заданной темы.

Учащиеся V класса смогли написать сочинения на все предложенные им темы. Их работы оказались более однородные, чем у третьеклассников. Никто не ограничивался написанием нескольких искаженных, не связанных с друг другом слов или простым перечисление действий. Сочинения всех учеников V класса свидетельствовали об определенном умении школьников пользоваться связной письменной речью, хотя и были различны по степени развертоности, по четкости и объему содержавшегося в них информации, по количеству имеющихся перенесений и во многих других планах. Однако при всех, в ряде случаев весьма грубых недостатках, они представили собой настоящее сочинения. В возросшей однородности выпоенных пятиклассниками работ проявилось решающее влияние обучения на формирование письменной речи дебилов, обеспечивавшиеся школьникам относительную успешность выполнения задания.

Работы учеников VII класса, являясь элементарными по содержанию и построению сечениями, тем не менее, значительной мере потеряли однородность. Можно полагать, что в них нашли свое отражение индивидуальные различия школьников не только в плане своеобразия понимания предложенного задания и объема имеющихся сведений, но и личностное отношение к миру.

Не утверждая наличия прямой связи между объемом работ и степенью развития речи учащихся, мы полагаем, что возможность выразить свои мысли, передать то или другое содержание значительной мере зависит от количества и характера актуализируемых слов. Следует остановиться на тех изменениях, которые наблюдаются в словарном составе сочинений при переходе умственно отсталых из класса в класс.

В таблице представлены изменения количества слов, ис­пользованных в сочленениях по четырем темам шестьюдесятью учениками различных классов, a так же относительное количество повторяющихся слов.