"Развитие вербального мышления как средство формирования субъектности младшего школьника" методическая разработка по теме

“Процесс обучения должен захватывать, зажигать жажду знаний”.

Ян Амос Коменский

“Чтобы переварить знания надо поглощать их с аппетитом”.

Одна из важнейших задач начального образования является формирование такого общеучебного умения, как умение осмысленно говорить, связно излагать свои мысли, впечатления от окружающей действительности

Актуальность опыта «Развитие вербального мышления как средство формирования субъектности младшего школьника» обусловлена определяющей ролью уровня развития вербального мышления младших школьников в выполнении требований ФГОС, а именно:

1)признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

2) использование знаково-символических средств, как единиц организации вербального мышления, для представления информации, создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

3) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установление аналогий и причинно-следственных связей, построение рассуждений невозможно без формирования вербального мышления;

4)готовность слушать собеседника , вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; аргументировать свою точку зрения;

В Послании Федеральному Собранию Российской Федерации 1 декабря 2016 года Президент В.В. Путин отметил: «Школьники должны учиться самостоятельно мыслить, работать индивидуально и в команде, решать нестандартные задачи, ставить перед собой цели и добиваться их». [1]

Актуальность опыта обусловлена и спецификой используемой в нашей ОО образовательной системы («Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова») , ориентированной на высокий уровень развития всех типов мышления обучающихся, особенно словесно-логического.

Несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, в практике работы школ данную проблему нельзя считать полностью решенной.

Как отмечает Н.И. Жинкин , основная трудность развития речи в школе состоит в том, что “ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации”. [2]

Задача учителя состоит в том, чтобы превратить “искусственное говорение” в естественное высказывание, направленное на достижение определенных реальных целей.

Стандарты нового поколения требуют высокого уровня развития личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных УУД обучающихся. Однако у 40% младших школьников уровень сформированности устной и письменной речи недостаточен. Уровень сформированности у поступающих в школу детей мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения) крайне низкий.

Теоретико-методологические основы опыта

Несмотря на исследования в области формирования тех или иных составляющих интеллектуального развития младшего школьника, вопрос о соотношении их вербального и невербального мышления остается открытым.

Сознание ребёнка развивается в процессе практической деятельности: формируется его мышление и речь, мышление с помощью слов, мышление словами, то есть вербальный интеллект. Вопросы развития вербального мышления младших школьников рассматривали Л.С. Выготский, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Н.И. Жинкин, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов, К.Д. Ушинский, В.И. Капинос, А.Н. Леонтьев, Л.М. Фридман, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили.

Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами. Для нормальной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другим легче оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

Вербальное мышление – мышление, основным носителем которого служит речь, словесное мышление. Такая трактовка впервые в мировой психологической науке была предложена Л.С. Выготским. [3] Язык, будучи средством общения и отражения действительности в сознании человека, используется, как средство общения людей и в этой своей коммуникативной функции он сам является не чем иным, как особым видом интеллектуальной, речевой деятельности.

Как пишет В.И. Капинос, «чтобы приблизить обучение к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней». [4] Создание речевых ситуаций – позволяет эффективно работать над развитием вербального мышления учащихся в условиях урочной и внеурочной деятельности.

Новизна опыта заключается в следующем :

разработана модель развития вербального мышления младших школьников в рамках урочной и внеурочной деятельности;
подобраны и адаптированы диагностические методики, направленные на оценку уровня развития вербального мышления младших школьников ;
разработана система упражнений по русскому языку; и игр по развитию вербального мышления учащихся начального уровня образования в рамках урочной деятельности (Приложение 1,2);
систематизированы упражнения по развитию речи ;

Описание технологии опыта

Предметом опыта являются приемы, методы, формы и технологии, способствующие развитию вербального мышления младших школьников.

Объектом опыта является процесс формирования УУД младших школьников.

Цель работы - разработка системы формирования вербального мышления младших школьников в процессе урочн ой и внеурочной деятельности.

Для достижения поставленной цели, определены следующие задачи:

изучить теоретические основы формирования вербального мышления младших школьников;
оценить уровень сформированности вербальных (логических) операций у младших школьников на разных возрастных этапах, выявить проблемные точки;
определить наиболее оптимальные формы, методы и приемы формирования указанного типа мышления, систематизировать упражнения, направленные на совершенствование вербального мышления младших школьников;
определить наиболее эффективные методы и формы развития коммуникативной компетенции учащихся начальной школы;
диагностика применяемой системы развития вербального мышления младших школьников;

Разработанная методика диагностики вербального мышления младших школьников может быть использована в работе учителей начальных классов, а также других специалистов сопровождения. Она позволяет зафиксировать недостатки и пробелы в умственном развитии младшего школьника.
Полученные результаты могут служить основой для создания программ коррекции и развития вербального и невербального мышления учащихся начальных классов.
Данные о соотношении вербальной и невербальной составляющих умственного развития младшего школьника могут быть полезны для учителей при выборе способов и методов обучения, наиболее адекватных возрастному и индивидуальному развитию.

Для достижения высокого уровня сформированности и развития коммуникативных, познавательных УУД учащихся и развития вербального мышления считаем использование следующих технологий обучения:

- Технология исследовательской направленности

Считаем, что у ученика есть возможность самостоятельно мыслить работать индивидуально и в команде, возникает потребность в коммуникации, для того ,чтобы решать поставленные задачи, ставить перед собой цель и идти к ней, когда он погружен в исследовательскую деятельность. Наиболее распространенным пониманием исследовательского обучения является такое обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию самостоятельного овладения понятиями, способами решения проблем в процессе познания, направляемом учителем. Как правило, начинаем с обсуждения проблемы и способов её решения, затем планируем исследовательскую деятельность, а именно определяем цели, последовательность действий и подготовку усилий. Далее идет осуществление исследовательской деятельности: построение гипотез, сбор данных, подведение итогов и оценка. Видами данной технологии считаем и метод проектов и модульное обучение.

Технология учебного сотрудничества

На наш взгляд, успех в работе по развитию вербального мышления невозможен, если ученик отвечает только вследствие осознания необходимости выполнить задание (учитель спрашивает – надо отвечать). В ситуации такого обучения, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету учителя, желание высказаться (мотив в речи) угасает или слабеет настолько, что не может служить двигателем высказывания детей. Мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности общения (коммуникативной).

Таким образом, важнейшим условием развития вербального мышления детей является потребность в высказывании, повышение речевой мотивации, желание выразить свои мысли и чувства. Это требует определенной организации коммуникативно - деятельностного подхода к обучению, организации учебного сотрудничества.

Погружаясь в разнообразные формы сотрудничества, между учеником и педагогом, между учеником и сверстниками, ребенок осваивает различные научные знания. На каждом уроке должны присутствовать и непосредственно – эмоциональная, и предметно – деловая, и игровая формы сотрудничества.

Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию, умению учиться.

В практике своей работы используем следующие типы учебных заданий, специально предназначенных для упражнения детей в инициативном учебном сотрудничестве с учителем, например:

Задания, воспитывающие не имитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления.

задания – “ловушки”, различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя;
задания – “ловушки”, различающие понятийную и житейскую логику;
задачи, не имеющие решения, воспитывают не буквальное не исполнительное отношение к заданию учителя.

Задания, требующие четкого осознания учеником границей своих знаний, своих возможностей.

задание, позволяющее определить, способен ли ребенок ориентироваться на объективную возможность (или невозможность) действовать или он склонен действовать неразумно, наугад.

Задания, формирующие умения запрашивать у учителя необходимую информацию.

задания, с недостающим данным;
задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель;
ситуации открытого незнания, т.е. ситуации в которых дети точно знают, что они этого не знают.

Важнейшими особенностями организации учебного сотрудничества процесса в обучении, мы определяем , следующие:

каждый ученик является попеременно то учеником, то учителем;
ближайшая цель каждого учащегося – учить других всему тому, что знаешь сам;
деятельность каждого ученика является общественно полезной;
основной принцип работы: все по очереди учат каждого, а каждый по очереди всех;
каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но так же за знания и учебные успехи товарищей;
совпадение коллективных и личностных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам.

Один из главных психологических принципов обучения, по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обучение должно обеспечить практические, материальные действия ребенка, в ходе которых ученик открывает новые закономерности. На основании чего на уроках основным средством работы является моделирование. С точки зрения Д.Б. Эльконина модели и схемы в обучении являются универсальным инструментом мышления(23).

Важно, что бы модели и схемы составлялись учителем вместе с учащимися в процессе изучения материала. В опоре концентрируется внимание на самых главных и самых существенных признаках понятия с целью обобщения материала по теме.

Изучение частей речи 4 класс

На уроке после составления модели используем, как правило, тренировочные упражнения, чтобы закрепить умения правильно рассуждать, доказывать, обосновывать усвоенное. В случае затруднения учащиеся также могут обратиться к опоре. На уроках полно используется возможности опорных схем в целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику в развитии самостоятельности при решении познавательных задач.

Как показывает опыт, многие уроки в начальной школе можно и целесообразно строить в дискуссионной форме. Остроумные примеры простейшей дискуссии, применявшейся даже в подготовительном классе, описаны в книгах Ш.А. Амонашвили, который считает ”Поощрять детей к познавательному спору следует с подготовительному класса. чем раньше осознает школьник своё право не соглашаться даже с педагогом в процессе установление истины. тем плодотворнее будет развиваться в нем творческая, критическая, самостоятельная мысль». [5]

В практике своей работы используем фасилитированную дискуссию, как в урочной, так и во внеурочной деятельности на кружке «Образ и мысль».

Упражнения, рассчитанные на регуляцию речевой деятельности применяемые нами в учебном процессе :

1.«Повтори так, как сказано» (учит слушать друг друга, дети начинают делать парафраз).

2.«Маленький учитель» (ребёнок теряет страх перед высказыванием собственного мнения.)

3.«Несколько минут молчания» (синий кружок даю гиперактивному, «Пока не покажу синий кружок, ты молчишь, а затем скажешь, какие основные версии были у ребят»).

4.«Повтори самого себя» (повтори, что сказал, громко, кратко).

5.«Скажи в одном предложении» (подумать и перефразировать того, кто сказал очень)

6.«Заданное начало» (достаточно часто ученики затрудняются в составлении высказывания, т.к. не знают, с чего начать. Учитель даёт варианты начала высказываний «Я вижу…», «Я думаю…»,»Я предполагаю…», «Я считаю…», «Я утверждаю…»).

- Технология проблемного обучения

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.

Именно проблемная ситуация, на наш взгляд, помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Основные элементы проблемной ситуации ,используемые нами в процессе обучения ,являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся.

В ходе такой деятельности у школьников формируются основы вербального мышления, задатки творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ученика. Что привело в свою очередь к появлению в дидактике новой теории-теории проблемного обучения. Сущность которой можно сформулировать так по словам М.И. Махмутова ”Знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом, а приобретаются ими в процессе самостоятельной, познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации», [6] которую можно реализовать во время организации дискуссии . Считаем так же, что в любом диалоге должна просматриваться проблемная ситуация и согласна с мнением А. К. Дусавицкого, который утверждал, что наглядным свойством появления проблемной ситуации является «феномен удивления» (нет удивления – нет диалога): «Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да! [7] Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знакомой ситуации вызывает у ребёнка удивление и способствует появлению вопроса; появляется вопрос – значит, ребёнок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удаётся удивить ребёнка, то проблематизации может вообще не получиться, так как ребёнок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

“Разжевывание” материала так же не способствует развитию познавательного интереса. Так, по словам Л.Ф. Фридмана: “Простое сообщение готового знания не приводит к изменению мышления ребенка, его представлений» [8] Считаем необходимым создавать проблемные ситуации на уроках разного типа.

-Технология встречных усилий

В русле поиска современного подхода к обучению при реализации ФГОС, заслуживает внимания построение урока выдержанное в технологии встречных усилий (ТВУ) учителя и учащихся. Преодоление незнания требует преодоления определенных усилий. Без усилий - эмоционального, интеллектуального, волевого напряжения - невозможны ни активная познавательная деятельность, ни сознательное участие в учебном процессе.

Педагог, со своей стороны, должен не только замечать эти усилия своих учеников, но и поддерживать, обеспечивать условия для дальнейшего их продвижения вперёд.

Урок, построенный в соответствии с ТВУ, условно разбивается на 5 основных этапов ,на каждом из которых используются нами определенные педагогические приемы. (Приложение 3):

1. «Разминка». («Разогрев», « Отсроченная отгадка » , « Погружение » , « Эпиграф » , « Мозговой штурм » , « Цепочка » , « Снежный ком ») .

2. «Контрольно-подготовительный». ( « Лови ошибку » , « Опрос-кроссворд»,

«Высшим пилотажем » , « Тихий опрос » , « Взаимный опрос » , « Мисс Вопросик » или « Мистер Вопросик » , « Опрос по цепочке » , « Согласен - не согласен »)

3. «Вызов». ( « Цель и цели » , « Светофор » , « Знаю-не знаю »)

4. «Сотворчество». (« Деловые игры » , « Машина времени » , « Точка зрения » ,

« Колонка редактора » . ( « Да - нетка » , « Театрализация » , « Кластер »)

5. «Рефлексия». (« Щадящий опрос » , « Знайка » , « Опрос-итог » , «Взаимоопрос», « Эссе » , « Синквейн», « Задание другу » , « Трёх уровневое домашнее задание ») .

В процессе разработки и систематизации комплекса заданий, приемов, упражнений мы пришли к выводу, многие из них универсальны и могут применяться не только учителями начальной школы, но и учителями практически любой дисциплины.

Наш опыт по теме «Развитие вербального мышления как средство формирования субъектности младшего школьника» является результативным. Об этом свидетельствует достаточно высокий процент качества знаний учеников класса.

Также об этом говорит активность и результативность участия учащихся класса в районных и дистанционных олимпиадах по различным дисциплинам.

Ученики являются активными участниками различных творческих конкурсов, фестивалей как районных, так и городских.

В 2013-2014 учебном году два ученика (Балясников Тимофей и Морочкина Дарья) участвовали в районном фестивале фильмов посвященных 700-летию со Дня рождения преподобного Сергия Радонежского.

В 2013-2014 учебном году Морочкина Дарья была награждена дипломом за 3 место в городском интерактивном конкурсе «Твой светлый образ незабвенный».

В 2014-2015 учебном году в районном конкурсе «Мое семейное древо» 1 место завоевала Смирнова Эвелина, три ученика заняли 3 место (Пшечук Кирилл, Гришина Кира, Марьичев Алексей).

В 2015-2016 учебном году ученики получили грамоты за 1 место (Гаранина Мария) и 3 место (Коровин Алексей) в районном конкурсе фотографий «Я открываю мир природы».

В 2015-2016 учебном году учащиеся 3 «Б» класса были награждены грамотой за 1 место в районном конкурсе экологических викторин «Растения нижегородских водоемов». Кроме того, и в рамках городской акции «Я открываю мир природы» коллективная работа в данном конкурсе вновь заняла 1 место.

В 2015-2016 учебном году грамоты за 1 место в районном конкурсе для начальной школы «Фольклор русского народа» получили два ученика (Питюков Егор и Сатина Варвара).

В 2015-2016 году ученица Гришина Кира была награждена грамотой за 3 место в районном конкурсе «Из пестрых страниц» по творчеству А.Л. Барто.

В 2015-2016 году коллективная работа учащихся заняла 1 место в городском интерактивном конкурсе «Нащ классный - самый творческий классный».

В районном конкурсе презентаций и фильмов «Новомученики Нижегородского края» грамоты за 1 место получили Шохова Екатерина и Коровин Алексей, также, грамотой за участие награждена Гребнева Александра.

В 2016 году учащиеся 3 «б» класса получили диплом победителя конкурса «Самый дружный класс-2016» , организатор «Русское радио».

Ученики принимают активное участие в различных международных и всероссийских интернет - конкурсах и дистанционных олимпиадах, таких как международная дистанционная олимпиада проекта «Инфоурок» , «Продленка», «МАТОЛИМП.ИНФО», «Умка» и другие по всем предметным дисциплинам начальной школы, высоко ценим в классе каждое участие .

По результатам проведенных диагностических методик прослеживается положительная динамика мотивации учебной деятельности из класса в класс ,которые проводились по анкете, разработанной Н. Г. Лускановой. (Приложение 4).

Проведенная диагностика в 1 классе показала: познавательная мотивация у 23% учащихся, социальная мотивация у 20%, эмоциональная мотивация у 57% и мотив отметки отсутствует.

Во втором классе наблюдается увеличение процента детей, имеющих познавательную мотивацию (57%). Уменьшился процент детей с социальной мотивацией (3%), но вместе с тем достаточно большой процент детей, имеющих эмоциональную мотивацию (20%) и мотив отметки (20%).

В третьем и четвертом классах также наблюдается увеличения процента детей имеющих познавательную мотивацию до (64%) и до (72%) соответственно, уменьшился процент эмоциональной мотивации в классе (8%) и мотив отметки (12%).

Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников.

С учётом заявленной темы был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в определении уровня развития вербального мышления младшего школьника и влияние его на успеваемость.

Для диагностики были использованы субтесты Ф. Замбацявичене. (Приложение 5)

Из таблиц и диаграмм (Приложение 6) видно, что уровень вербального мышления в 1 классе достаточно низкий (всего 8% детей имеет высокий уровень мышления), а к концу 4 класса он уже составляет 48%.Наибольший скачок роста вербального мышления происходит во 2 и 3 классе. Таким образом, можно предположить, что 2 и 3 годы обучения являются решающими в умственном развитии младшего школьника. Д.Б. Эльконин так писал об особенностях развития младших школьников: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие-думающим » . [9]

Вместе с тем известно, что мышление у детей одно и того же возраста достаточно разное. Различия в мышлении детей требуют индивидуализации подбора заданий, упражнений, выполняемых в процессе познавательной деятельности.

Положительные тенденции в выделенных критериях результативности доказывают правильность выбора ведущего направления педагогической деятельности.

Полагаем, что опыт по теме «Развитие вербального мышления как средство формирования субъектности младшего школьника» может быть использован в работе учителей начальных классов, а также других специалистов сопровождения, позволит зафиксировать недостатки и пробелы в умственном развитии младшего школьника , как на уроке, так и во внеурочной деятельности при выборе способов и методов обучения, наиболее адекватных возрастному и индивидуальному развитию.

1. Амонашвили Ш. А В школу- с шести лет. :,М.,1986.,с.102.

2. Блонский П.П.. Память и мышление Издательство: ЛКИ Год издания: 2007.

3. Блонский П.П. Развитие мышления школьников // В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений– М.: Издательский центр «Академия», 1999.

4. Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа – 1994 – №11.

5. Вахтеров В. П. О новой педагогике.- М.: Карапуз, 2009.

6. Воронцов А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе образовательной системы Д. Б. Эльконина – В.В.Давыдова (методические рекомендации). – М., 2004.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Высшая школа, 1999.,с.132.

8. Гин А. Приемы педагогической техники. М.: Вита пресс, 2006.

9. Давыдов В. В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения //Вопр. психологии. 1973. № 2.

10. Дусавицкий А. К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития// Начальная школа. -1999. -№7.,с.45.

11. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. — М.: Лабиринт, 1998. — 366 с.

12. Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет. - М., 1993.

13.Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения, М., 1994.,с.261.

14.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: - М.: Смысл, 2000.

15. Махмутов М.И.“Организация проблемного обучения” – М., “Просвещение”, 1977г., с.14.

16.Молодцова Н.Г., Тивикова С.К. «Образ и мысль». Программа рекомендована научно-методическим экспертным советом НИРО, 2003.

17.Овсянникова В. И.,Яшина Н. Ю. Развитие логического мышления младших школьников на уроках русского языка. Методическое пособие.

18.Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации(1декабря 2016 года )

19. Рунова Т. А., Бондарева И.И. Организация учебного сотрудничества в начальной школе (для дистанционного обучения педагогов начального образования).

20.Тивикова С.К. «Речевое развитие младших школьников». Программа рекомендована научно-методическим экспертным советом НИРО, 2006.

21.Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники.- М.: Рольф, 2000.

22.Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. - М.: Просвещение, 1963.,с.67.

📎📎📎📎📎📎📎📎📎📎