Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее

Актуальность исследования. Переходное состояние нашего общества характеризуется отсутствием стабильности во всех сферах духовной и материальной жизни. Отсутствие четких ориентиров при построении демократического и правового государства на фоне попыток перехода к рыночной экономике становится причиной дегуманизации общества. Одним из факторов гуманизации общества и человека в кризисном социуме является сохранение культурного пространства. В связи с этим особую значимость приобретают образование и воспитание, в процессе которых дети осваивают наличные формы культуры.

Одной из наиболее глубинных потребностей человека является его стремление реализовать заложенные в нем творческие силы. Способность к самореализации как предъявление себя, своей индивидуальности, уникальности, потребность ''быть" определяет смысл жизни человека, значимость его личностного "Я" в глазах других людей. В этой связи одной из важных социально-педагогических проблем, решать которую предстоит учителю, является проблема воспитания способности учащихся к творческой самореализации.

Идея воспитания у учащихся способности к творческой самореализации, широко разрабатываемая в мире и получившая признание в нашей стране, является не просто отображением ведущих тенденций демократизации и гуманизации общества, но и одной из предпосылок становления школы гуманистической ориентации, которая может реально развиваться тогда, когда саморазвивающиеся и самореализующиеся педагог и ученик в процессе совместной деятельности и взаимодействия, основанных на гуманистических ценностях, вносят реальный вклад не только в развитие и становление каждого из них, но и в сохранение, трансляцию и созидание культуры. Проблема самореализации личности человека носит комплексный, междисциплинарный характер.

Истоки научной идеи самореализации берут свое начало в работах А. Адлера, обосновавшего "универсальное стремление человека к самосовершенствованию". Эта идея была конкретизирована в теории самоактуализации А. Маслоу, концепции полноценно функционирующего человека К. Роджерса, в представлениях Э. Фромма об ориентации человека на постижение собственной индивидуальности, отличимости от других через выявление и реализацию своих потребностей.

В отечественной научной литературе по проблеме самореализации личности выделяют философский, социологический и психологический уровни анализа. На философском уровне решаются вопросы о сущности человека, его сущностных силах, о сути процесса самореализации и ее формах (культурализация и персонализация - Д.А. Леонтьев); о роли в процессе самореализации культурных ценностей, обуславливающих особенности ментальности того или иного народа (Л.В. Рябова); о культурно-исторических типах самореализации личности (А.К. Исаев). На социологическом уровне решаются вопросы о путях и способах самореализации личности в конкретных социокультурных условиях

(А.Г. Асмолов). На психологическом уровне анализируются личностные качества и внешние условия, позволяющие личности продуктивно самореализоваться, исследуется мотивационная основа самореализации (А.К. Абульханова-Славская, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Ю.И. Филимоненко, Е.Л. Яковлева).

Анализ педагогической литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что при ясном понимании необходимости научной разработки понятия "самореализация", осмысление сущности этого явления осуществляется в контексте изучения близких по своему значению понятий: самоопределение, самоорганизация, саморегуляция, самоосуществление, самовыражение. Так, в исследованиях О.С. Газмана и Н.Б. Крыловой явление самореализации предстает как один из функциональных блоков саморазвития личности. В работах С.Г. Вершловского, А.В. Мудрика изучаются вопросы, связанные с социальными функциями педагога, его местом в процессе социализации молодежи, в формировании личности, способности к творчеству, к самореализации.

В зависимости от того, как проблема самореализации вписана в круг научных интересов исследователя, избирается трактовка этого понятия: самореализация рассматривается как: реализация активности в значимых для человека сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений (А.В. Мудрик); самореализация включает самовыражение, самоосуществление, самоутверждение, самостоятельность, уверенность в себе, последовательность в достижении цели, умение отстаивать свои права в соответствующих ситуациях (Н.Б. Крылова); самореализация находит свое воплощение в системе многообразных отношений, в которые личность включена (Ю.Н. Кулюткин).

Анализ научной литературы по проблеме самореализации ученика показывает, что вопросы, связанные с воспитанием способности учащихся к творческой самореализации, не были предметом специального исследования. Термин "творческая самореализация" почти не используется, хотя признан необходимым. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Проблема самореализации не решается однозначно положительно. Самореализация, как реализация сущностных отношений, в которых резюмируются личностные качества ученика, по своей направленности может быть конструктивной, созидающей человеческое в человеке, и деструктивной, разрушающей личность человека. Положительное качество приобщения детей к совокупности отношений, которые они ценностно опосредуют, а затем реализуют во взаимодействии с другими людьми, зависит, в частности, от того, как педагог воспитывает способность учащихся к творческой самореализации. Так проблема самореализации переводится в объектную область педагогической науки, поскольку одна из ее задач проясняется как теоретическое обоснование способности учащихся к творческой самореализации, выявление способов воспитания этой способности и их экспериментальная проверка.

В современном образовании со всей очевидностью выявились существенные противоречия: между творчеством и технологичностью; между технократизмом, идеалом которого является однозначность, надежность, и "гуманистической парадигмой", признающей ценность человека, решающей проблемы "человек и природа", "человек и общество", "человек и человек" на основе нравственных ценностей.

Стремление указать один из способов разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования необходимости специального подхода к воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации; в практическом плане - проблема определения способов воспитания, посредством которых осуществляется педагогическое руководство развитием способности учащихся к творческой самореализации. Нам представляется, что практическая работа по педагогическому руководству формированием способности учащихся к творческой самореализации требует от учителя овладения ценностно-ориентированным подходом к воспитанию и обучению учащихся, отражающим конструктивный, созидательный характер педагогических действий

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в лицее.

Предмет исследования - формирование у учащихся способности к творческой самореализации как средство осуществления гуманистической функции образования в лицее.

Цель исследования - теоретическое обоснование специального подхода к формированию у учащихся лицея способности к творческой самореализации и определение способов ее воспитания в учебно-воспитательном процессе лицея.

Творческая самореализация учащихся, как воплощение целенаправленно формируемых в педагогическом процессе многообразных отношений, как проявление творческих способностей, есть предъявление личностного "Я" во взаимодействии с миром, с людьми. Однако сложившиеся в опыте учеников отношения, которые образуют содержание творческой самореализации, различны по характеру проявления. Далеко не все учителя осознают, что ценностные ориентации учащихся, определяющие содержание и характер их отношений к действительности, людям и самим себе, есть суть особенности их существования и взаимодействия с миром и людьми, что значимы они только в свете этого существования и взаимодействия.

Воспитание способности учащихся к творческой самореализации предполагает, что развиваемые у педагога ориентации на творческую самореализацию становятся ориентациями по воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации. Это становится реальным, если вовлечение педагогов в поиск способов воспитания у учащихся способности к творческой самореализации и их реализация, вызывающая у детей встречную активность, сочетается с творческой самореализацией и учителя, и ученика.

Наиболее эффективными условиями становления развивающихся, самореализующихся педагога и ученика являются:

-моделирование педагогической деятельности, воссоздающей процесс воспитания способности ученика к творческой самореализации;

-создание интегрированных учебных курсов и их реализация с использованием новых технологий обучения;

-осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к обучению учащихся через творчество, как в урочное, так и во внеурочное время, подходов, базирующихся на интересах, потребностях и индивидуальных особенностях детей при реализации формируемых у них сущностных отношений;

-обучение учащихся через творчество при их включении в работу творческих лабораторий и научного общества, преемственно связанных по содержанию работы с профессионально-ориентированным обучением в классе и становящихся полем творческой самореализации детей;

-овладение учителем способами воспитания способности учащихся к творческой самореализации, осуществляемое на основе имеющегося у него опыта творческой деятельности и педагогической рефлексии этого опыта в контексте реализации гуманистической функции образования.

Лишь факт творческой самореализации ученика является условием творческой самореализации педагога.

Задачи исследования: 1. Раскрыть сущность и содержание понятия "творческая самореализация ученика". 2. Выявить систему сущностных отношений учащихся, образующих содержание их творческой самореализации. 3. Определить личностные качества учащихся, свидетельствующие об уровне их творческой самореализации. 4. Исследовать педагогические условия, обеспечивающие как творческую самореализацию педагога, так и формирование способности учащихся к творческой самореализации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущей потребностью и учителя, и ученика является потребность в самореализации. Однако существует противоречие между стремлением педагога к самореализации и его ориентациями на формирование у учащихся способности к творческой самореализации. Недостаточность осознания учителем того, что его самореализация получает смысл лишь через развитие у учащихся способности к творческой самореализации, приводит и к результатам педагогической деятельности, неадекватным по критерию развития у детей познавательного, этического, аксиологического, праксеологического отношений, образующих содержание творческой самореализации

2. Положение об ориентации образования на воспитание ученика как творческой личности не может быть лишь дополнено тезисом о признании ценности ученика и важности его обучения через творчество в качестве условия развития самореализующейся личности. Требуется принципиально новый подход к воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации. Его обоснование должно быть осуществлено на основе осмысления реальных механизмов гуманизации образования. Сущность подхода, сопрягающего деятельность учителя и встречную активность учащегося по освоению опыта реализации формируемых отношений, должна определяться единством: учитель овладевает опытом творческой деятельности как опытом отношений и их реализации во взаимодействии с учащимися при достижении цели образования; ученик развивает свои способности к творческой самореализации.

3. Ориентация учителя на формирование учеников способности к творческой самореализации должна быть основана на развитии у него целостной педагогической рефлексии как важнейшего качества личности, позволяющего выбирать оптимальные способы такой деятельности и оценивать достигнутые результаты.

4. Стратегия деятельности педагога, основанная на внедрении в педагогический процесс развивающей модели образования, становится эффективной, когда освоенные им новые технологии обучения и воспитания, созданные интегрированные учебные курсы, будучи реализованными в контексте гуманизации образования, становятся способами воспитания способности учащихся к творческой самореализации. Внеурочные формы обучения и воспитания (творческие лаборатории, научное общество, классные часы и др.) должны быть преемственно связаны с деятельностью учащихся, организуемой педагогом в урочное время.

5. Главным признаком, позволяющим судить о способности учащихся к творческой самореализации, должна стать сформированная система отношений, реализуемых ими в познавательной, ценностно-ориентационной и преобразовательной деятельности: чем шире и глубже система отношений, тем богаче сфера творческой самореализации ученика, уровнями которой являются уровень исполнительности, уровень самостоятельности, уровень ответственности.

- раскрыты сущность и содержание понятия "творческая самореализация ученика" (творческая самореализация учащегося есть воплощение целенаправленно формируемых у него многообразных отношений, творческих способностей, предъявление личностного «Я» другим во взаимодействии с миром, людьми; реализация учащимся сущностных отношений: познавательного, этического, аксиологического, праксеологического, - содержание творческой самореализации);

- определены уровни творческой самореализации (уровни "исполнительности'', "самостоятельности'' и "ответственности") и выявлена их иерархия;

- обоснован подход к воспитанию способности учащихся к творческой самореализации (его сущность состоит в том, что развиваемые у педагога ориентации на творческую самореализацию становятся ориентациями по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации, смыслом педагогической деятельности по обучению детей через творчество. В контексте данного подхода педагогические действия, посредством которых реализуются индивидуализация и дифференциация обучения, апробируются новые технологии обучения и интегрированные учебные курсы, организуется деятельность учащихся в научных обществах и творческих лабораториях, становятся способами воспитания у учащихся способности к творческой самореализации);

- предложена развивающая модель образования, конкретизированная в проекте (Программа развития лицея) педагогической деятельности (ее внедрение при оптимальном выборе способов воспитания у учащихся способности к творческой самореализации является фактором реализации гуманистической функции образования).

Теоретическая значимость. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов теории и практики повышения квалификации педагогических кадров в той части, которая относится к развитию творческого потенциала учителя (будущего педагога), способам его реализации и способам воспитания способности учащихся к творческой самореализации. Обоснование содержания понятия "творческая самореализация учащегося" составит основу для научных представлений о механизмах реализации гуманистической функции образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности учителя в аспекте руководства формированием у учащихся способности к творческой самореализации; в определении методов научно-педагогического исследования системы сущностных отношений, образующих содержание творческой самореализации ученика; в том, что разработка проекта педагогической деятельности по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации оценена как одна из реальных предпосылок гуманизации образования.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философские, психологические теории и концепции о самореализации личности человека, теории и концепции развивающего обучения, гуманизации образования.

В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

- об интегральных характеристиках человека как индивида, личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н. Кулюткин, Т.А. Колышева, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, В.С. Швырев).

Исследование базируется на:

- основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин);

- на психологических и педагогических исследованиях творческих способностей человека, творческого мышления и творческой деятельности педагога (Т.Г. Браже, В.А. Кан-Каник, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, Р. Муни, Я.А. Пономарев, Н.М. Поташник, В.А. Сластенин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицина, Е.А. Яковлева);

- на современных концепциях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, В.Н. Аниськин, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.Г. Бусыгин, А.Л. Бусыгина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, Л.И. Фишман, Е.А. Шиянов);

- на теориях развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Э.В. Ильенков, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская);

- на теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалъко, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина).

Базой исследования являются: опыт подготовки педагогических кадров к воспитательной деятельности в различных регионах страны, опыт повышения педагогической квалификации в Московском, Санкт-Петербургском, Самарском педуниверситетах, институте образования взрослых РАО; опыт профессиональной деятельности учителей г. Самары и Самарской области; личный опыт работы в качестве учителя (30 лет), директора школы (14 лет), лицея (7 лет).

Организация и этапы исследования.

Работа проводилась на базе лицея г. Новокуйбышевска Самарской области. Экспериментальной базой являлся Самарский институт повышения квалификации работников образования. Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1988-1992 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта профессиональной деятельности учителей школы в аспекте овладения ими опытом творческой деятельности и формирования творческого потенциала учащихся, осознания и принятия идей гуманизации образования. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать тему исследования, выделить его объект, предмет и сформулировать задачи. Результатом этого этапа исследования явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1992-1995 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта деятельности учителей по формированию способности учащихся к творческой самореализации, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, выявлялись способы воспитания способности учащихся к творческой самореализации, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование такой способности у учащихся лицея, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировалась деятельность учителей лицея в аспекте воспитания способности учащихся к творческой самореализации. Результатом этого этапа явилось обоснование развивающей модели образования, конкретизированной в Программе развития лицея, и подхода к воспитанию способности учащихся к творческой самореализации.

3 этап (1996-1998 гг.). Теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, их анализ послужил основой для определения способов воспитания способности учащихся к творческой самореализации, педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать и совершенствовать опыт творческой деятельности учителя в единстве со становлением у него ориентации на воспитание способности учащихся к творческой самореализации. Была выявлена система отношений, образующих содержание творческой самореализации учащихся, определена развитость личностных качеств, свидетельствующая об уровне их творческой самореализации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: метод теоретического анализа специальной философской, психологической и педагогической литературы; метод моделирования педагогической деятельности; социологические методы исследования (анкетирование, беседы); методы оценки и самооценки; педагогическое наблюдение и обобщение опыта педагогической деятельности учителей; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий эксперимент); математико-статистические методы исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях, тезисах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в г. Самаре. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя, директора школы, лицея.

Структура диссертации включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновываются проблема, цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе "Проблема творческой самореализации учащихся в теории и практике образования" раскрываются сущность и содержание творческой самореализации учащегося; рассматривается соотношение между категориями "воспитание" и "образование"; анализируется понятие "способность ученика к творческой реализации"; выявляется система сущностных отношений учащихся и резюмируемых в них личностных качеств, характеризующих способность детей к творческой самореализации; определяются уровни самореализации: уровень "исполнительности", "самостоятельности", "ответственности".

Во второй главе "Организация и результаты экспериментальной работы по воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации в процессе обучения в лицее" анализируется содержание различных моделей образования; обосновываются содержание развивающей модели образования и ее возможности в реализации гуманистической функции образования в контексте воспитания способности учащихся к творческой самореализации; выявляется отношение педагогов к цели образования учащихся, содержанию и композиции учебных курсов, к различному типу научного знания, к инновациям; раскрываются содержание и организация экспериментальной работы по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении представлены развивающая модель образования, Программа развития лицея, приведена анкета.

Общий объем диссертации страниц. Приведена 21 таблица; список литературы включает 221 наименование.

Основное содержание диссертации

Проблема воспитания способности учащихся к творческой самореализации - это социально-педагогическая проблема. Самореализация человека, как одна из наиболее глубинных потребностей личности, находит свое воплощение в системе многообразных отношений, в которые личность включена. Самореализация учащегося - это реализация его возможностей, его "Я", предъявление себя другим во взаимодействии с миром и людьми, реализация ценностных ориентации, раскрывающих смысл жизни ребенка, характер и направленность его деятельности, общения, межличностных отношений.

В контексте данного исследования важным является понимание того, что самореализация учащегося есть реализация целенаправленно (в процессе педагогического руководства и воспитательных воздействий) формируемой у него системы отношений, образующих содержание творческой самореализации. Реализация этих отношений определяет сущность явления творческой самореализации.

Принципиальную значимость для исследования имело определение содержания и уровней творческой самореализации учащихся. Теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по этой проблеме позволил выделить в качестве сущностных отношений, составляющих содержание самореализации учащихся, познавательное, этическое, аксиологическое и праксеологическое отношения. В этих отношениях резюмируются личностные качества учащихся. Развитость личностных качеств учащихся позволяет судить, на каком уровне осуществляется их творческая самореализация - уровне "исполнительности", "'самостоятельности" или "ответственности".

Содержание каждого из названных уровней составляют блоки личностных качеств (Г.И. Саганенко): блок качеств "исполнительности" (старательность, аккуратность, тщательность, исполнительность, дисциплинированность, усидчивость, добросовестность, трудолюбие), блок качеств "самостоятельности" (самостоятельность, творчество, инициативность, проявление умственных способностей, опытность и знание, оперативность), блок качеств '"ответственности" (настойчивость, работоспособность, ответственность, организованность).

Способность учащегося к творческой самореализации - это синтез свойств личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих высокие достижения в деятельности (А.Г. Ковалев). Способность к творческой самореализации обнаруживает себя в соответствующей склонности как внутренне мотивированном отношении к деятельности. Формируя у учащегося потребность в деятельности, мы воспитываем у него способность к реализации отношений, составляющих содержание творческой самореализации личности. Так ученик проявляет свою индивидуальность, предъявление которой во взаимодействии с миром и людьми есть творческий акт.

Системообразующим началом, определяющим способность учащихся к творческой самореализации, является система отношений, в которых резюмируются их личностные качества. Изучение способности учащихся к творческой самореализации есть выявление их отношений и ценностных ориентации. Ценностные ориентации регулируют и направляют деятельность учащихся: познавательную (познавательное отношение), ценностно-ориентационную (этическое и аксиологическое отношение), преобразовательную (праксеологическое отношение), - деятельность, которая есть определенный тип отношений учащихся к миру, к людям и самим себе. (Выбор только этих видов деятельности из предложенной М.С. Каганом классификации обусловлен содержанием творческой самореализации, то есть выделенными отношениями). Эти отношения и становятся объектом изучения. (В исследовании раскрываются сущность и содержание каждого из этих отношений).

Необходимость формирования способности учащихся к творческой самореализации наряду с социальной значимостью обусловлена рядом устойчиво проявляющихся качеств учеников, выявленных в ходе констатирующего эксперимента и нуждающихся в коррекции:

а) недостаточной развитостью дивергностности мышления ("тест Амтхауэра"): на высоком уровне делают логические обобщения 24,5% учащихся, устанавливают логические закономерности 27,1% лицеистов (средний балл равен 8,2 и 7,2 соответственно).

б) недостаточной сформированностью учебных умений, характеризующих возможности детей к преобразовательной деятельности (См. таблицу №1); невысокой прогнозной успешностью лицеистов в профессиональном обучении.

Исследованием установлено наличие у учащихся таких потенций к творческой самореализации, которые могут быть развиты в системе педагогического руководства деятельностью учащихся познавательные интересы относительно устойчивы и локализованы рамками профессиональной направленности обучения ("оператор ЭВМ"'..). Однако стремление получить больше знаний в области будущей профессии (78,2 %) входит в противоречие с профессиональной ориентированностью (выявлен значительный разброс мнений относительно выбора профессии).

Выявление ценностных ориентации (этическое и аксиологическое отношение) учащихся показывает, что наибольшее значение для них представляют такие ценности, как семья и знания (См. таблицу №2).

Учебные умения, характеризующие познавательное и праксеологическое отношения учащихся (в %)